Исследовательская проблема

Содержание

Проблемная ситуация. 3

Социальная проблема. 4

Исследовательская проблема. 5

Уточнение и интерпретация основных понятий. 6

Схема 1. Исследовательская интерпретация механизма действования. 9

Комментарий к схеме. 10

Предмет исследования. 11

Объект исследования. 11

Характеристика выборки и метода. 11

Цель исследования. 12

Исследовательские задачи. 13

Гипотезы исследования. 14

Предварительный системный анализ объекта исследования
(структурная схема) 16

Таблица 1. Интерпретация и операционализация основных понятий. 17

Проблемная ситуация

При обучении типичной ситуацией является, когда есть кто-то, кто хорошо учится, и есть другие, которые менее успешны, чем их сокурсники. Среди наиболее распространённых объяснений такого положения дел встречаются «различные способности» и «наличие желания». Естественно, такие причины не подходят для качественного понимания феномена учебной успеваемости.

Для ответа на подобного рода вопросы социологи и психологи прибегают к давно сформировавшимся и положительно зарекомендовавших себя концептам «ценности», «мотивы», «мотивация» и другие. Существует немалое количество проведённых исследований с целью выявления причин тех или иных достижений обучающегося. Однако зачастую многие исследования дают лишь фрагментарное освещение процесса действования. Мы ни в коем случае не хотим сказать, что полученные результаты и выработанные методики плохи, напротив, они представляют собой прочные блоки знания, которые предлагается соединить воедино, найти согласования и противоречия, тем самым попытаться воссоздать целостную картину, приближенную максимально к реальности.

Основным инструментом нашего познания является концепт «мотивация достижения и избегания». Этот подход навязывает определённое начальное представление об объекте. Мы предполагаем, что в реальности существуют два типа студентов: одни желают достичь успеха в образовательном процессе, другие желают избежать неудач. Наблюдаются неоднозначные причинно-следственные связи между (1) мотивацией и действием, а также (2) действием и результатом, которые мы и попытаемся обнаружить.

Мы отдаём себе отчёт, что первый или второй типы мотивации достижения и избегания могут реализовываться по-разному, непредсказуемо воплощаться в разных целях (в зависимости от сферы отношений), действиях и результатах. Не всегда сильное побуждение приводит к желаемому результату, хотя бывает верным и обратное: порой исход, который впоследствии будет расценен как желательный, реализуется сам, причём без всякой на то воли. В некоторых ситуациях отсутствие побуждения, направленного на процесс достижения успеха в образовательном процессе, определяется низким уровнем ожидания от самого процесса и высоким уровнем ожидания последующих его реализаций в работе и взрослой жизни. Именно от степени осознаваемой важности самого процесса обучения и его успешности зависит формирование соответствующих ценностей и целей.

Данное исследование заинтересовано в выявлении мотивации достижения успеха и неудачи в образовательном процессе, при этом не исключается наличие других мотивов. Однако следует учитывать, что в рамках поставленного вопроса они играют не определяющую, а лишь вспомогательную роль, выступая в качестве фона, поддерживающего и стимулирующего два мотивационных типа, а иногда и в качестве препятствующих элементов. Важным вопросом для исследования выступает разграничение таких систем мотивов и степень их влияния на учебные мотивы.

Ниже (в разделе «Уточнение основных понятий») представлена схема исследовательской интерпретации механизма действования. Многие переходы от одного этапа к другому не представляются окончательно понятными, такое положение дел требует эмпирической проверки, содержательного наполнения теоретических конструктов.

Социальная проблема

От степени качества образования зависит протекание множества социальных процессов как на микро-, так и на макроуровнях. Одним из наиболее значимых можно выделить будущие темпы развития страны в целом. Именно от уровня подготовленности кадров зависят грядущие возможности и достижения.

Ни для кого не секрет, что образование отдельного взятого студента не определяется полностью техническими, финансовыми и человеческими ресурсами ВУЗа. Ключевым компонентом в этой системе, безусловно, является сам студент, его стремление к учёбе.

В современной России почти 80% школьников идут учиться в ВУЗы. В советское время этот показатель составлял примерно 20%. Естественно, такой экстенсивный скачок не мог быть гарантирован качеством абитуриентов. Из поступивших ныне лишь 10-15% студентов учатся хорошо[1].

Возможным объяснением такого положения дел является то, что зачастую студенты не уверены, что то, как они учатся, повлияет на их будущее. Исходя из этого, большинство мер, применяемых ВУЗами для повышения качества образования, можно расценивать как неадекватные ситуации.

Учитывая эти условия, вполне логично задаться вопросом мотивации студентов в высшем образовании, на какие ценностные ориентация она опирается, как реализуется в объективных критериях успеваемости.

Исследовательская проблема

Основным программным вопросом данного исследования является понимание формирования мотивации достижения успеха или избегания неудачи в процессе обучения, посредством выявления взаимосвязи внешних и внутренних факторов, влияющих на поведение студентов и его результат. В силу того, что мотивация является латентной переменной, недоступной для прямого наблюдения и измерения, потребуются показатели, которые смогли бы помочь косвенным образом судить о сложившейся у человека мотивации.

Первым таким показателем представляются ценности и производные от них мотивы. Тем не менее, остаётся непонятным процесс перехода от сформированных на основе ценностей мотивов к мотивационным типам, а именно как осуществлять определение респондента в ту или иную подгруппу на основании выявленной степени силы мотивов.

Второй показатель, который мог бы помочь в измерении мотивации, – цели. Поэтому кажется необходимым изучить переход от двух типов мотивации достижения и избегания в учебном процессе к становлению определенных целей, базирующихся на одном из типов. В данном случае вопросом, на который нужно ответить, является: «Какие цели ставит перед собой респондент, обладая тем или иным учебным мотивационным типом?»

Не стоит сбрасывать со счетов и такой важный показатель, как механизм обратной связи: какова степень влияния окружающих людей, их мнения о том или ином результате на студента? Реакции окружающих стимулируют рефлексию, а та, в свою очередь определяет переосмысление индивидом собственных свершений и достижений. Результатом рефлексии является корректировка целей и перевзвешивание ценностей, что впоследствии в определённой мере отражается на дальнейших действованиях.

Далее обратимся к результирующему этапу действования. Акт есть следствие попытки реализации мотивационного типа. Он в силу своей совершённости является наиболее объективно доступным для фиксации наблюдателем. Поэтому предлагается рассматривать акт как инструмент, с помощью которого возможно выявление предшествующей ему мотивации достижения и избегания. Таким образом, ставится вопрос об обоснованности применения обратной логики: можно ли получить относительно истинное знание о причине (здесь о мотивации), отталкиваясь от знания следствия (здесь акта)?