Специфичность подхода к субъекту в отечественной психологии.

Домашнее

Это, без сомнения, самая древняя форма образования, и, вместе с тем, сегодня ее чаще относят к нетрадиционным, альтернативным, а иногда и маргинальным формам. Эта форма может осуществляться в двух вариантах: родители сами составляют программу обучения для своих детей и сами выступают в роли учителей, либо родители нанимают квалифицированных преподавателей по своему вкусу и по тем дисциплинам, которые, по их мнению, нужны их ребенку. Отсюда неоднозначность отношения к этому явлению: во-первых, ребенок не социализируется общепринятым способом (через школу), и тем самым выходит из- под контроля государства (что само по себе ни плохо, ни хорошо), во-вторых, получает нестандартные знания, которые определяются кругозором семьи и могут быть как низкого, так и очень высокого качества. Не забудем, что именно домашнее образование получали царские и дворянские дети. Если к образованию будущих правителей относились комплексно и скрупулезно, то кругозор дворянских детей иногда оказывался в руках недалекого, зато иностранного воспитателя.

Если вдуматься, то домашнее образование всегда существовало параллельно со школьным, дополняя его. Именно родителей дети чаще всего учатся основным навыкам грамотности (считать, читать, писать) перед тем как пойти в школу; многие родители занимаются с детьми и в школьное время. Домашнее образование всегда было в ходу у людей, ведущих альтернативный общепринятому образ жизни, стремящихся к максимальной независимости от социума. Сегодня оно становится популярным среди представителей молодежных альтернативных сообществ. Альтернативная молодежь, ищущая альтернативных форм жизни, максимально независимых от существующего общественного уклада, нередко выбирает для своих детей домашнее образование, чтобы защитить их от конвейера современной школы, который, по их мнению, не только загоняет личность ребенка в стандартные рамки, но и движется в каком-то разрушительном направлении.

В этих сообществах создаются свои детские сады и школы для друзей и единомышленников, а запрет на домашнее образование, прописанный в законопроекте об образовании, воспринимается ими как попрание своих прав. Такие сообщества обычно ориентированы на экологический образ жизни, благотворительность, и домашнее образование для них – лишь часть альтернативного подхода к жизни. Домашнее образование выбрал для своих детей один из первых постсоветских русских миллионеров, а теперь старообрядец, житель глухой деревни, овцевод и экофермер Герман Стерлигов. Его дети учатся по специально изданным для них отцом репринтным изданиям старинных русских учебников, в том числе и церковных. Старшая дочь Германа, получив полностью домашнее образование, недавно поступила в МГУ.

Виртуальное

Виртуальное образование позволяет обучаться дистанционно посредством Интернета. Программы виртуального обучения действуют во многих вузах по всему миру. Они предполагают онлайн присутствие учителя и ученика и общение с помощью текста, видео- и аудиоконференций, графики и видео. В такой системе личное посещение учебного заведения требуется лишь на экзаменах. Обучаясь таким образом, можно не переезжать в другой город или страну, где находится выбранный вуз. Обучение становится интерактивным, а знания – более доступными. Главная проблема такого подхода – отсутствие социализации и живого общения с учителем. Но если непредвзято посмотреть на вещи, то такое опосредованное обучение без живого присутствия существует уже очень давно: книги, звукозапись, фильмы, картины. Все эти привычные вещи, позволяющая вам воспринимать мысли и чувства человека, который может находиться от нас не только на географическом, но и на значительном временном удалении, – прямые предшественники современного виртуального обучения. Последнее, кстати, позволяет не только воспринимать информацию дистанционно, но на расстоянии задавать текущие вопросы, чего не сделаешь наедине с книгой. При существующих методах виртуального образования удается подготовить средних специалистов.

Баркемпы и Метавер

Это по-настоящему новый формат образования. Его придумал и впервые осуществил Тим О’Рейлли в Пало Альто, Калифорния, в августе 2005 года. Этот баркемп зудумали менее чем за неделю до реализации. В мероприятии приняло участие около двухсот человек. С этого момента подобные мероприятия прошли примерно в четырехстах городах по всему миру. Баркемпы – это международная самоорганизующаяся сеть конференций, создаваемая самими участниками. Баркемпы проходят в виде мастер-классов, презентаций, докладов, обсуждений. Все события создаются самими участниками баркемпа. Таким образом, обучаемый на одной лекции может быть обучающим на следующей. Инициативная группа организует баркемпы с помощью сетевого ресурса наподобие социальных сетей для оповещения потенциальных участников, публикации программы мероприятий, обсуждения различных вопросов. В России продвижением таких образовательных технологий занимается Дмитрий Песков, один из руководителей проекта «Метавер». По его словам, в основе баркемпов не жесткая иерархия, а доверие и эмоции. Именно таким образом, по его мнению, устроены большие бизнесы, созданные в последние годы.

Метавер – это надуниверситет, не стены, а мозаичная информационная структура, отдельные модули которой каждый участник системы может располагать в нужном ему порядке. Это становится возможным благодаря современным информационным технологиям. Образование в такой системе не последовательное, а асинхронное. Учащийся сам выстраивает свой путь из кубиков образовательного конструктора, имея возможность выбирать их для каждого этапа образования из глобального облака решений. Так образование максимально индивидуализируется. Балльная система оценок заменена на подвижные профили компетенций, вместо студентов и преподавателей есть участники, эксперты, навигаторы и проповедники. Учебные программы заменяются командами, сформированными по принципу профессиональной дополняемости, кафедры и факультеты – проблемными группами. Группы обучающихся совмещают пространство обитания и пространство работы. Вместо тестов и занятий проводятся метаигры, выпускной экзамен – это презентация своего проекта инвестору, а положительная оценка на нем – принятие проекта к реализации. Но это не означает прощания со студенческим билетом: в системае Метавер можно учиться до гроба.

По словам Пескова, пока Метавер не способен заменить полностью традиционное образование, так как в ближайшие годы не сможет обеспечить фундаментальные знания. Пока можно говорить о дополнении и актуализации знаний, полученных в традиционных университетах. Тем не менее, Песков уверен, что у классического образования нет будущего.

Деятельностное образование

Идея деятельностного подхода в образовании была выдвинута Сергеем Переслегиным. По его мнению, снижение возраста потери познавательной активности до 10-12 лет делает существующую систему образования неэффективной. Снижению познавательной активности соответствует наступление социальной зрелости у ребенка. А в существующей системе образования к обучаемым относятся как к детям вплоть до старших курсов высшего учебного заведения. Таким образом, с момента наступления социальной (10-12 лет) и половой (13 лет) зрелости, ученики, а потом студенты начинают воспринимать обучение как долженствование, навязанную рутину, что, безусловно, снижает эффективность обучения как минимум до среднего уровня.

По мнению Переслегина, решение проблемы лежит в отказе от общепринятой сегодня последовательности «школа – вуз – работа – карьера» в пользу новой, непривычной, но соответствующей реальности: «начальная школа – работа – средняя школа – вуз – работа – второй вуз – карьера». Для выпускника начальной школы, как правило, с пониженной познавательной активностью, дальнейшее обучение становится непонятной рутиной, интерес к учебе остыл. Именно поэтому Переслегин считает более полезным для человека в этом возрасте работать и познакомиться с реальным взрослым миром с настоящими, а не учебными задачами и невыдуманными взаимоотношениями. Ребенок будет ощущать не только нужность своего труда, но и будет получать за него плату. По возвращении в школу ребенок, на деле, а не на словах наделенный правами и обязанностями взрослого человека, будет более ответственно относиться к обучению и точно знать, что ему нужно от образования.

Школа-парк

Идею школы-парка выдвинул доцент МГУ Милослав Александрович Балабан. В некоторых продвинутых школах Москвы запустили пилотные версии проекта. Три основных принципа школы-парка – отказ от обязательных занятий, отказ от одновозрастных классов, почти полный отказ от оценок. Школа-парк – это парк открытых студий, которые дети посещают по собственному выбору и которые могут покинуть в любой момент. Практика показала, что, попадая в такие непривычные условия, дети сначала действительно наслаждаются возможностью не учиться, но постепенно сами начинают посещать понравившиеся студии, и через 3-6 месяцев они полностью адаптируются к системе, и у них возникает устоявшееся личное расписание занятий. Благодаря возможности выбирать самому без принуждения то, что нравится, ребенок заинтересован в том, что делает, «особо одаренные» в рамках этой системы не отличаются по успеваемости от остальных. Одно из немногих ограничений школы-парка – во время занятий детям в целях безопасности запрещено покидать школу.

Специфичность подхода к субъекту в отечественной психологии.

Человек является частью социокультурного пространства: находясь «внутри» бытия, но будучи включенным в него, он постоянно выходит за его рамки. Причастность человека к бытию - это центральная проблема во все времена. В истории философии неоднократно предпринимались попытки выяснения соотношения бытия и человека, используя разные категории, однако чаще всего в общенаучном (философском) обиходе для обозначения указанной реальности используется понятие «субъект»

- как лежащий внизу, находящийся в основе, носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.

Первоначально являясь общефилософской, проблема субъекта постепенно становится и психологической. Введение данной проблематики в психологию и в связи с этим расширение ее горизонтов связано с именем С. Л. Рубинштейна, который обосновал общий принцип психологического анализа человека как субъекта: субъект обнаруживается и созидается в творческой самодеятельности. Несколько позже (в 1957 г.) С. Л. Рубинштейн обосновывает тезис о том, что бытие существует независимо от субъекта, но соотносительно с субъектом оно выступает в качестве объекта. Развивая эту мысль в своей последней работе «Человек и Мир», он вводит категорию «Мир», которая стала означать особое, человеческое бытие, включающее человека, но им же преобразованное, и излагает важнейшие для психологии мысли: человек, будучи конечным существом, включается в бесконечный мир в следующих качествах: «как бытие, преобразующее реальность; как переходящее в форму идеального существования» (10).

Рассматривая человека как субъекта практической и теоретической деятельности, субъекта практики и истории С. Л. Рубинштейн, пишет, что человек познает мир «изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него» (11). Так были обоснованы важные для понимания сущностной характеристики субъекта принципы «внешнее через внутреннее» (С. Л. Рубинштейн), «внутреннее через внешнее» (А. Н. Леонтьев), которые раскрывают единство бытия и сознания, психики и деятельности, внешнего и внутреннего мира человека.

Дальнейшее развитие проблема субъекта получила в исследованиях многих отечественных психологов, при этом предлагаемые теоретические решения проблемы субъекта имеют четкую связь с интерпретацией используемых при этом понятий (6).

• Субъект как «носитель». В этом значении понятие «субъект» используется применительно к какой-либо характеристике, категории, действию, процессу -«субъект поведения», «субъект активности», «субъект жизнедеятельности», «субъект жизни», «субъект отношений», «целеполагающий субъект» и т. п. (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов и др.).

• Субъект как «источник». В этой смысловой интерпретации подразумевается, что субъект выступает как творчески проявляющее себя активное средоточие каких-либо процессов - исторических, историко-социальных, психических, личностных (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бру-шлинский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюш-кин, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и другие).

• Субъект как «личность», при определении этого понятия в контексте основной линии развития внутреннего (самостного) потенциала человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ас-молов, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский,

А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Е. В. Шорохова, Д. Б. Эльконин и др.).

Многозначность понимания человека как субъекта подчеркивается А. Г. Асмоло-вым, А. В. Брушлинским В. П. Зинченко, Д. И. Фельдштейном, М. Г. Ярошевским и др., однако, как заметила К. А. Абульханова-Славская, при всей неоднозначности в расстановке акцентов в определении понятия «субъект», его трактовка все более дифференцируется, что, вызывает «нестыкован-ность методологического и теоретического уровней рассмотрения субъекта» (1). С одной стороны, это позволяет подчеркнуть его универсальность как понятия общенаучного, с другой стороны, остро ставит проблему вычленения собственно психологического содержания понятия «субъект». Особое значение при изучении проблемного поля субъекта в современной психологии иммет раскрытые и объяснение условий проявления человеком своей субъектной природы.
Динамику становления субъекта через взаимосвязь и взаимовлияние процессов интериоризации и экстериоризации, раскрывает Б. Г. Ананьев: «Интериоризация как переход внешних действий во внутренние, образование внутреннего плана деятельности осуществляется всеми способами накопления жизненного и трудового опыта... Экстериоризация как переход внутренних действий и операций во внешние не есть лишь объективация и опредмечивание, но есть воплощение замыслов, реализация планов и программ построения новых объектов - в общем, созидание» (2). Следует заметить, что проблема интериоризации детально разрабатывалась Л. С. Выготским: в своем социокультурном развитии человек вынужден овладевать собственным поведением, т. е. развивать внутреннюю активность. Идея о встречной направленности интериоризации и экстериоризаци, включенных в процессы взаимодействия человека с миром, встречается и в работах В. Н. Панферова.

Целостный, оригинальный и сформированный вариант психологии субъекта разработал А. В. Брушлинский. Развивая субъектно-деятельностный подход и продолжая идеи своего учителя С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский сделал принципиально новый шаг в этом направлении. Разграничивая обычно отождествляемые понятия «социальное» и «общественное», автор указывает на то, что всегда связанное с природным социальное - это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта (как индивидуального, так и коллективного) и его психики в их общечеловеческих качествах, общественное же не тождественно социальному, а является самостоятельной, более конкретной типологической характеристикой частных проявлений социальности: этнических, культурных и т. д. (5). При таком соотношении социального и общественного особенно отчетливо выступает двойственность, противоречивость индивида как субъекта -деятельного, свободного и т. д. Он всегда неразрывно связан с другими людьми и вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Тем самым признается абсолютная ценность человека как личности и субъекта с безусловными правами на свободу, саморазвитие и т. д. В итоге каждый субъект, по мнению А. В. Брушлин-ского, это всегда неразрывное развивающееся единство социального, общественного и индивидуального как (соответственно) всеобщего, особенного и единичного (5).

Несколько иной контекст рассмотрения категорий «субъект» и «объект» в традиции заложенного С. Л. Рубинштейном субъектно-деятельностного подхода прослеживается в работах К. А. Абульхановой-Славской, где акцент поставлен на жизнедеятельности как всеобъемлющей и целостной характеристике бытия. Автором впервые в 1973 году, а также в последующем показано, что понятие субъекта, обозначая «качественно определенную детерминацию процессов на определенном уровне» (1) может быть использовано для характеристики форм, способов и уровней жизнедеятельности (жизни). Возможность участвовать в процессе жизнедеятельности и тем самым «выстраивать» собственное бытие, т. е. быть ее субъектом является важнейшей, базовой характеристикой человека. Субъект же не существует без объекта, на который он направляет свою активность. По отношению к жизнедеятельности в качестве объекта выступают дискретные жизненные ситуации, в которые вступает человек на протяжении своей жизни. Процесс жизнедеятельности может быть представлен в виде цепочки взаимодействий человека с жизненными ситуациями. В этих взаимодействиях изменяются как человек, так и жизненная ситуация, взаимно влияя друг на друга.

Человек как субъект жизнедеятельности - это прежде всего субъект изменений. Д. А. Леонтьев разрабатывает понятие «жизненные отношения» как отношения между субъектом и объектом действительности, которые характеризуются потенциальной возможностью взаимодействия между ними. Совокупность всех объектов, связанных с субъектом отношениями, - это часть объективного мира. Жизненные отношения субъекта - это потенциальная сторона жизнедеятельности; актуальная ее сторона - совокупность деятельностей, в которых реализуются жизненные отношения. В исследовании М. Ш. Магомед-Эми-нова введено понятие «работа личности» как «бытия связывания». Справедливо полагая, что личность и имманентна деятельности, и трансцендентна ей, М. Ш. Маго-мед-Эминов разграничивает два уровня личности: личность как субъект деятельности (в узком смысле понятия «деятельность») и личность как самоидентичность (8). В нашем представлении оба эти уровня объединяются при рассмотрении субъекта в социокультурном пространстве.

Наиболее полно данная идея раскрывается в антропологической парадигме, объемлющей в настоящий момент все пара-дигмальные установки, которые реализуются в единстве базового соотношения «Человек - Мир». В унисон указанным представлениям В. В. Знаков говорит о складывающейся в настоящее время особой области психологии - психологии бытия на основе прежде всего субъектно-деятельностного подхода (относя к его представителям также одного экзистенциального психолога - В. Франкла). Нетрудно заметить, что зарубежная экзистенциальная психология имеет много общего с этой психологической областью. Однако несмотря на единый предмет (бытие) и внимание к первичной активности человека, В. В. Знаков четко разграничивает эти направления и указывает на принципиальные различия между экзистенциальной психологией и психологией человеческого бытия, ориентированной на субъектно-деятельностный подход. Эти различия заключаются в противоположных взглядах на познаваемость бытия и в связи с этим на возможность эмпирического исследования; на отношения человека с миром (противостояние или взаимодействие), на возможность смысла в человеческом существовании. Сосредоточенность западной культуры на вещной стороне бытия привела к его десакрализации, к субъект-объектному - экстенсивно-вещному - измерению Мира и Человека, при котором человек не является целостностью, будучи отчужденным от мира (8).

Особенностью современной методологической парадигмы в отечественной науке является разрешение главного противоречия картезианской картины мира, где человек противопоставляется отдельным объектам, событиям и ситуациям реальной действительности. Это противопоставление ликвидируется посредством признания включения познающего в познаваемое. С такой точки зрения, объективная ситуация включает в себя воспринимающего, понимающего и оценивающего ее человека: «Воздействие любой «объективно» стимулирующей ситуации зависит от личностного и субъетивного значения, придаваемого ей человеком. Чтобы успешно предсказать поведение определенного человека, мы должны уметь учитывать то, как он сам интерпретирует эту ситуацию, понимает ее как целое» (9). Иначе говоря, человек парадоксальным образом и противостоит как нечто внешнее объективным обстоятельствам своей жизни, и сам является их внутренним условием. Субъект не только пассивно фиксирует, понимает природные и социальные ситуации, но и пытается активно воздействовать на них. Вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя в мире.

Особое внимание этому аспекту уделяется в историко-психологических исследованиях субъекта, где «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель исторических ценностей» (5). Общественно-историческое бытие человека предполагает его активную преобразующую деятельность, изменяющую как окружающую его действительность - природный и социальный мир, так и самого человека, его психические характеристики. В процессе активного взаимодействия с миром реализуются, проявляются и развиваются все потенциалы, ресурсы и индивидуально-личностные свойства человека. В этом смысле субъектный уровень бытия человека является определяющим и системообразующим, влияющим на все другие подструктуры его целостного организма (В. А. Кольцова, И. Р. Федоркова).

Таким образом, история теоретических решений вопроса о субъектной сущности человека свидетельствует о закономерности обращения современной отечественной и зарубежной психологии к проблеме присвоения им социокультурного опыта. При этом решения кардинальных вопросов проблемы социокультурного становления субъекта определяются как традициями научных школ, так и дуалистичностью предметного плана личности: многими мыслителями (Н. А. Бердяев, С. П. Иванов, И. Кант, Ч. Кули, Н. О. Лосский, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, В. В. Налимов, Платон, С. Л. Рубинштейн, Сократ, Э. Фромм и др.) отмечается двойственное положение личности в системе «Мир». Поэтому становление личности как субъекта особо важно проследить в анализе меняющихся бытия и самой личности, включенной в бытий-ствование как активный преобразующий фактор, создающий человеческое измерение системы «Мир - Человек».

В свете этого замечания вопрос о субъектном становлении приобретает смысл задачи по изучению психологических условий, обеспечивающих приобщенность индивидуального субъекта как носителя обобщенного, коллективного сознания к переживаемому всеобщему, перевод этого всеобщего в ценностно-смысловую (субъективную) плоскость, где возникает не только тема внешней детерминации активности, выбора личностью ее направления (А. А. Леонтьев), но и тема самопреобразо-вания индивидуального субъекта как процесса, в котором он есть причина собственного изменения в деятельности, то есть способен быть причиной самого себя (Т. А. Флоренская). В этом смысле особо важно подчеркнуть, что появление категории субъекта позволило по-новому рассмотреть проблему детерминации (объектная парадигма постепенно меняется на субъектную): возникает понятие самоде-терминации, т. е. доминирование внутренней детерминации над внешней (3).

Во-первых, лишь порождая внутренние противоречия, внешние и межсистемные противоречия могут выступать причинным фактором становления субъекта. С. Л. Рубинштейн, первым из психологов осознав этот фундаментальный принцип, «включает в единую детерминационную цепь субъекта, который не только опосредует внешние воздействия, но и сам участвует в детерминации событий». Он пишет: «Человек может изменять данные условия, но сначала они ему даны, он должен от них отправляться... Иными словами, материал, из которого человек строит, творит, одновременно и создан им, и дан ему» (10). Тем самым им выделяются характеристики субъекта, позже получившие название «самодетерминация».

Развивая точку зрения С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульханова-Славская одной из важнейших характеристик субъекта считает те изменения, которые он вносит в действительность. Но нельзя забывать и диалектику общественной детерминации субъекта, последняя определяется «спецификой жизненного процесса человека». Соответственно и действительность влияет на субъекта: «Качество индивида как субъекта, мера становления индивида субъектом своей жизнедеятельности определяется исходно общественным способом» (1). Однако существует одновременно принцип адекватности, по которому не все обстоятельства жизни изменяют субъекта. Исходя из этого, К. А. Абульханова-Славская делает важный вывод: субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он выступает как изменяемое ими и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения. Роль субъекта состоит в том, чтобы он своим познанием и действием конструировал бытие».

Идея взаимосвязи отражения человеком окружающей действительности и создания им принципиально иной реальности является основополагающей и в системно-эволюционном подходе, ядром которого является синергетическая парадигма (Т. М. Буякас, В. В. Знаков, В. П. Петренко, Е. А. Сергиенко и др.). Здесь в качестве центрального объекта научного исследования обозначаются само-развивающиеся системы, способность которых к «самодействию», спонтанному самопорождению новых структур с помощью внешних факторов и внутренних ресурсов признается базовой категорией самоорганизации (И. Пригожин, В. Г. Пушкин, Г. Хакен). Такой подход позволяет рассматривать субъекта как открытую саморазвивающуюся систему, способную к изменению своего статуса за счет внутренних возможностей, среди которых особая роль принадлежит рефлексивным метапроцессам (К. Х. Делокаров, Э. В. Галажинский, А. В. Клочко).

Во-вторых, внутреннее имеет свой непосредственный источник активности и развития, который хотя и формируется под влиянием социальных и биологических факторов, но и сам преобразует внешние детерминанты. За субъектом признается активность. Г. И. Челпанов называет его причиной, источником душевной жизни, С. Л. Рубинштейн обозначает как «центр перестройки бытия» (з). В этой связи существенно, что при разработке философско-психологической концепции субъекта деятельности С. Л. Рубинштейн выделил активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию, определяя их как совокупность качеств, необходимых в выборе путей, форм дифференциации и реализации индивидуальной активности.

По сравнению с «классическим» рубинштейновским вариантом субъектнодеятельностного подхода в современной психологии субъекта существенно расширены представления о содержании активности как фактора детерминации психики. Так, А. В. Брушлинский субъектом называет человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т. е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» (5). В этом ракурсе в фокусе исследования психологов оказываются различные виды активности: деятельность, общение (Б. Ф. Ломов), созерцание (С. Л. Рубинштейн), преобразовательная активность человека, направленная на создание и изменение обстоятельств своей жизни и жизни других людей (Б. Г. Ананьев). Особая роль при характеристике активности отводится сознанию (в том числе и самосознанию - прим. автора): «Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т. е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т. д.» (4).

В человеческом бытии разнообразные виды активности реализуются прежде всего в совокупности отношений человека к природе, себе и другим людям. Как полагает К. А. Абульханова-Славская, раскрывать сущность субъекта можно через совокупность его отношений к миру. С этой позиции, субъект - это специфический способ организации, качественной определенности сознания современной личности. Личность, выступая как субъект деятельности, сталкивается с противоречием своих желаний, потребностей и объективными препятствиями на пути их удовлетворения. Именно разрешая противоречия, личность приобретает новое качество отношений к миру, дающее психологу основание говорить о ней как о субъекте деятельности. Получается, что личность, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, становится субъектом в ходе личностного развития. В качестве важнейшей характеристики личности как субъекта жизнедеятельности выступает знание того, чего она хочет, своих и объективных возможностей, а главное - того, на что и как далеко она пойдет ради своих принципов. Развитие личности приводит к последствиям двоякого рода: во-первых, открывается множество путей субъектного становления; во-вторых, появляется возможность увидеть субъектное становление в перспективе.

Выполненные в школе Б. Г. Ананьева исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, концепция отношений человека, представленная В. Н. Мясищевым, также позволяют говорить о том, что носителем преобразующих свойств субъекта является личность, а условием осуществления специфического способа бытия человека является развитие у него особого личностного свойства - субъектности. Анализ субъектности, ее особенностей и специфики представлен в работах отечественных психологов, опирающихся на исследование активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: Н. Х. Александровой, A. Г. Асмолова, Е. Н. Волковой, И. А. Зимней, Е. И. Исаева, А. Н. Леонтьева, Т. В. Маркеловой, Ф. Г. Мухаметзяновой, А. К. Осницкого, B. А. Петровского, И. А. Серегиной, В. И. Слободчикова, В. А. Татенко и др.

Субъектность есть центральное образование человеческой реальности, а следовательно, центральная категория психологии человека, конкретнее - личности человека. Субъектность возникает на определенном уровне развития личности и представляет ее качества. Поскольку субъектность - свойство личности, то в первую очередь личностные детерминанты будут определять субъектность человека. К числу таких детерминант относят мотивационно-смысловую сферу личности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.), ее стержневые личностные качества (Л. С. Рубинштейн), самосознание (А. В. Петровский, В. И. Сло-бодчиков, В. А. Татенко).

На принадлежащие самому человеку причины, позволяющие ему быть субъектом, указывает В. А. Петровский. По мнению автора, феномен субъектности состоит в том, что человек полагает себя в качестве причины своего бытия в мире, что обнаруживается в актах свободного выхода за границы предустановленного (проявления активной неадаптивности человека), в активности происходит как бы двойное освобождение субъекта - от состояний ближайшей ему среды и от его же собственных простейших потребностей. В. А. Петровский описывает надситуативную активность как проявление субъектности и выделяет в ее структуре следующие компоненты: способность к целеполаганию, саморазвитию, свободе выбора и ответственности за него, а также наличие другого, способствующего изменению. Аналогичную точку зрения о самопричинности личности мы находим у А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского: быть субъектом, по мнению ученых, значит воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире. Отношения с миром - это многообразные формы субъектности человека, разные грани его Я: «индивидуальное Я», «Я другого во мне», «всеобщее Я» и «неЯ».

Особое внимание на существование внутреннего источника активности субъекта обращает и В. Э. Чудновский. В контексте преломления внешнего через внутреннее им выделяется внутренняя логика развития индивида: человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они результат их взаимодействия деятельности индивида как единого саморегулирующего целого». Этим целым является субъективная реальность, которая обладает относительной самостоятельностью. Она формируется под влиянием объективных условий, но позже сама начинает влиять на них и создавать себе «малую среду развития», которая свидетельствует об «активности субъективного начала» (12). По мере эмансипированности от влияния среды вырастает вместе с тем ее значимость. Таким образом, высшим уровнем субъектогенеза является превращение человека в творца нового социального опыта, в воспитателя собственной личности».

По мнению В. В. Знакова, важным фактором при характеристике субъекта является конкретная динамика протекания психических процессов, реализации знаний, умений и т. п. в тех ситуациях, в которых человек проявляет себя как субъект. Анализируя социальные и иные области проявлений человеческой субъектности, В. В. Знаков выделяет два существенных критерия субъекта. Первый критерий - сформированность у человека способности осознавать совершаемые им поступки как свободные нравственные деяния, за которые он несет ответственность перед собой и обществом. Субъектом можно назвать только внутренне свободного человека, принимающего решения о способах своего взаимодействия с другими людьми прежде всего на основании сознательных нравственных убеждений. Говорить о человеке как субъекте можно только при таком понимании им собственного бытия, при котором он, осознавая объективность и сложность своих проблем, в то же время обладает ответственностью и силой для их решения.

Второй критерий - развитость навыков самопознания, самопонимания и рефлексии, обеспечивающих человеку взгляд на себя со стороны. В отличие от остального сущего человек всегда соотнесен со своим бытием. Соотнесенность проявляется прежде всего в направленности познавательной, этической и эстетической активности взаимодействующих людей не только друг на друга, но и на себя. Именно рефлексивное отношение каждого из нас к себе наиболее рельефно выражает отношение к бытию. Способность к рефлексии, направленной на себя, - ключ к превращению человека в субъекта. Субъект - это тот, кто обладает свободой выбора и принимает решения о совершении нравственных поступков, основываясь на результатах самопознания, самоанализа, самопонимания (7).

Научное подтверждение указанной позиции мы обнаруживаем и при анализе общетеоретических решений многоплановой проблемы субъекта как сознательной личности, которые представлены в трудах как отечественных (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, С. П. Иванов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский, Д. И. Фельдштейн, М. Г. Ярошевский и др.), так и зарубежных исследователей (А. Адлер, Э. де Боно, Р. Кэттелл, Я. Л. Морено, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, К. Г. Юнг и др.). Все они единодушны во мнении, что вопрос о становлении субъекта социокультурного пространства должен рассматриваться в тесной взаимосвязи с пробле