Клуб яхта пусть ключи пришел вертелся

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

пили — пили мука — мука село — село ношу — ношу

вина — вина замок — замок хлопок — хлопок полки — полки;

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко.

Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразитель­ного чтения.

Формирование понимания текста

Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования ин­формации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма при­личные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полно­ценному пониманию печатных текстов представляется необ­ходимой во всех случаях.

1. В процессе работы обязателен контроль понимания про­читанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему про­верки и выработки навыков самоконтроля понимания про­читанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.

Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему? Или Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосред­ственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кош­кой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. По­чему?»

Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропу­щенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне...» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду...» а) есть, б) варить.

Проверочное задание 3-го типа. После каждого коротко­го рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети долж­ны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.

Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных пред­ложений, часть из которых согласуется со смыслом расска­за, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для провер­ки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) — обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме убор­ка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!"» Кон­трольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама мо­ет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.

В другом пособии, предназначенном для отработки по­нимания в 1-м классе, авторы приводят обширный обучаю­щий материал, построенный на аналогичных принципах [По-столовский И. 3., Оморокова М. И., 1991].

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИЙ

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколь­ко десятилетий методы коррекции дисграфий ориентирова­ны в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифферен­циации фонем и навыка фонематического анализа. Некото-

рые приемы, которые при этом используются, приведены на стр. 224. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор кон­кретных приемов и методов коррекции зависит от типа дис-графии:

I. При нарушении усвоения звуко-буквенной символики, т. е. при аграфии,трудности могут быть обусловлены 3 груп­пами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) труд­ностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестой­костью звуко-буквенных связей. Наиболее часто встреча­ются затруднения, относящиеся к первым 2 группам.

1) Недостаточное осознание звуковой стороны, слова
преодолевается с помощью приемов, некоторые из кото­рых приведены на стр. 225. Без этого попытки формиро­вания фонематических представлений будут малоэффек­
тивными.

2) Трудности в усвоении графем долгое время связыва­лись с незрелостью зрительно пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве [Ананьев
Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983]. В послед­ние годы появились исследования, заставившие усомнить­ся в правильности такой точки зрения [Садовникова И. Н.,
1995]. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже
4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не
символы. И главное, он не способен выработать необходи­мые графо-моторные навыки — кинемы, т. е. комплексы дви­жений руки, необходимые для изображения букв. Усвое­ние кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. В работе по пре­одолению этих трудностей используются все упражнения, указанные на стр. 233. Практика показывает, что вырабо­тать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее до­вести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.

3) Трудности образования звуко-буквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей.

У них обычно страдает способность к символизации во­обще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой иг­ры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не созреет способность к сим­волизации. Могут быть рекомендованы следующие подхо­ды и приемы:

- а) развитие когнитивных операций: наглядно-действен­ных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойст­венной основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и симво­лической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим [Эльконин Д. Б., 1978]. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоян­но менять, как и замещаемые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треуголь­ник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опи­раясь при необходимости на произвольные формы зритель­но-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использо­вать полимодальные методы усвоения букв [Wilson 1978]. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, выреза­ет их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дис-графиях.Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок ин­теллекта, интеграция тех и других в составе сложной ие­рархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать сле­дует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. По­сле этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.

1.В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стой­ких ошибок [Эльконин Д. Б., 1956]. Если фонематическое слу­ховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональ­ную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ [Орфинская В. К., 1963]. В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести времен­ное выключение дефектного анализатора (речевой кинесте­зии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прику­сить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкла­дывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе та­ким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец, ребенок с зафиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений — это явление временное. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефект­ных артикуляторных кинестезии. Приемы формирования фонематических представле­ний и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше.При паралалической дисграфии больше занятий посвяща­ется коррекции звукопроизношения; при фонематической —анализу слов и выработке фонематических представлений.Серьезным препятствием в исправлении дисграфии яв­
ляется наличие у детей незрелости познавательных способ­ностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может авто­матизировать их и безошибочно выполнять одновременно сдругими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к орга-шзации деятельности и трудности в распределении и кон­центрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подоб­ные затруднения. Цель данного метода — формирование, ов­ладение осознанным планомерным контролем в процессе на­писания и при проверке написанного.

На I этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руко­водством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТОЧКА № 1

Проверьпредложения по смыслу!

1.Читай предложение вслух.

2.Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или заме­ны слов?

3.Составь схему предложения.

Проверьпредложение по написанию!

1.Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2.Нет ли пропуска слога или буквы?

3.Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4.Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вер­тикальной чертой. После нескольких дней работы с карточ­кой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность провер­ки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула посте­пенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внеш­ней речи про себя».

На II этапе переходят к отработке контроля непосредст­венно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная кар­точка № 2.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТОЧКА № 2

1.Повтори предложение вслух!

2.Подходят ли слова друг к другу?

3.Составь схему предложения!

4.Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегчения за­поминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с пе­дагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием кар­точки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10-12 занятий обыч­но удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель — ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается сни­зить в 4,5-7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анали­за — синтеза».

1. Центральным моментом коррекционной работы яв­ляется формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу рабо­ты, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяже­лых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фоне­матического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко раз­личающимся фонемам; воспитываются навыки: б) систе­матизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) само­стоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фо­нематических структурах слов путем упражнений в диф­ференциации и систематизации слов по трудным для раз­личения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в сере­дине», «в конце»; з) дифференцировать и систематизиро­вать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведения и различения ритмов и др. (п.4 раздела, посвященного функциональному базису письма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия музыкальной ритмикой в виде отдельного урока или разминки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дис­графиях.Данный вид дисграфий является, пожалуй, наи­более резистентным к коррекционной работе. Неспособ­ность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом. Некото­рые успехи могут быть достигнуты с помощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов руко­писного текста через прозрачную кальку. Сначала это дела­ется медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигла­са или толстой отмытой рентгеновской пленки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложений. Перед началом занятий в письменных работах ребенка следует выявить наи­более трудные для него буквы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление дви­жений руки соответственно правилам каллиграфии. После
того как буквы и их сочетания автоматизированы, перехо­дят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстрой­ства, в школе такие дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при на­писании диктанта, дифференцированной оценке письмен­ных работ без учета графических погрешностей. В стар­ших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись мате­риала для практических целей (при овладении професси­ей, в вузе и т. п.).

V. Коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах: а) форми­рование полноценных морфологических представлений и на­выков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком рече­вом материале: вставка букв, выделение орфограмм, пись­мо под орфографическую диктовку (орфографическое про­изнесение слов при диктовании), выбор из нескольких вариантов написания — верного и др.; в) при формирова­нии орфографических навыков использование не только ме­тода сознательного использования правил, но и альтерна­тивных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограмма­ми с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографи­ческое чтение», описанного П. С. Тоцким (1991) и др.; г) к этой работе приложимы и многие приемы, описанные в раз­деле коррекции дисграфий.

ПРОФИЛАКТИКА

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дис­лексии и дисграфий наиболее успешна при раннем ее нача­ле. Профилактика — еще более эффективная мера, позво­ляющая предупредить развитие этих расстройств.