Инструментальное обеспечение оценивания образованности детей дошкольного возраста

Методическое пособие для педагогов ДОУ

Челябинск 2010

УДК 373

ББК 74.104

Я 66

Яковлева Г.В. Инструментальное обеспечение оценивания образованности детей дошкольного возраста [Текст]: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во «Цицеро»2010.- 106с.

В содержании методического пособия освещена проблема инструментального обеспечения оценивания образованности детей дошкольного возраста, определены теоретические основания оценивания объектов в сфере образования. Игра и игровые компетенции, труд и трудовые компетенции детей рассмотрены как составляющие социальной компетентности и как объекты оценивания. Предложено инструментальное обеспечение оценивания образованности детей дошкольного возраста.

Материалы методического пособия могут быть использованы в системе методической работы в дошкольном образовательном учреждении, в системе повышения квалификации работников образования.

Рецензенты:

Молчанов С.Г. – д.п.н, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ЧГПУ, академик АГН

Едакова И.Б. – к.п.н., заведующая кафедрой дошкольного образования ЧИППКРО

Содержание

Введение

1. Оценивание объектов в образовании 4

2. Инструментальное обеспечение оценивания 5

экологической образованности детей дошкольного возраста

3. Инструментальное обеспечение оценивания трудовых компетенций 32

4. Инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций 63

5. Инструментальное обеспечение оценивания образованности

детей по ПДД 80

6. Список литературы 94

Введение

Проблема организации оценивания качества и уровня образованности детей дошкольного возраста становится весьма актуальной на сегодняшний день, когда большинство дошкольных образовательных учреждений работают в инновационном режиме, внедряя в содержание дошкольного образования инновационные технологии, вариативные программы, авторские разработки и рекомендации.

Противоречие состоит в том, что, предлагая педагогам дошкольных образовательных учреждений авторские разработки и рекомендации, авторы не всегда дают им необходимый для оценивания уровня образованности детей адекватный инструментарий. И педагоги ДОУ становятся перед дилеммой: адаптировать имеющийся инструментарий для организации педагогической диагностики либо создавать свой инструментарий. Инновационные тенденции, разворачиваемые в современных ДОУ, касаются самых различных направлений дошкольного образования: экологического и гражданского образования, трудового воспитания, развития творческого потенциала ребенка. Поэтому такой инструментарий нужен под каждое инновационное направление.

В данном методическом пособии мы постарались предложить педагогам ДОУ инструментарий для оценивания уровня экологической образованности детей дошкольного возраста, включив в его содержание блоки, которые реализуются в образовательной работе с детьми, описание возможного уровня экологической образованности детей, вопросы к детям для определения возможного уровня; инструменты для оценивания актуальных для дошкольного возраста социальных компетенций (игровых и трудовых), образованности детей по ПДД.

1. Инструментальное обеспечение оценивания экологической образованности детей дошкольного возраста

Развитие экологического образования как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляются парциальные экологические программы, вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки»; публикуются разнообразные методические разработки. Организуются всероссийские и региональные совещания, конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в 1996 г. в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей». Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого вида проводить работу в области экологического образования.

Особенностями дошкольного возраста являются эмоционально окрашенное восприятие материала, анимизм, наглядно-образное, наглядно-чувственное восприятие окружающего мира, преобладание правополушарного типа деятельности. Особое значение в этот период жизни имеет регулярное общение с природой, построенное на ее сенсорном восприятии. В настоящее время такой контакт в условиях города, особенно мегаполисов, крайне ограничен. Проведенные нами опросы московских дошкольников показали, что большинство из них слово «природа» ассоциирует с чем-то далеким, и не воспринимает природные объекты ближайшего окружения. Особенность дошкольной ступени системы непрерывного экологического образования проявляется и в специфике ведущей для этого возраста деятельности ребенка — игре (в отличие от учебной деятельности в начальной школе). В старшем дошкольном возрасте происходит становление отношений ребенка с другими детьми, взрослыми, с окружающей природой, идет процесс его социализации. Формируется внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям, возрастает осознание своего «я» и значение своих поступков. У старшего дошкольника появляется круг элементарных обязанностей, он способен уже самостоятельно выполнять ряд указаний взрослых, возникает необходимость почувствовать признание окружающих. С этих позиций крайне важно рассмотреть экологические аспекты этого процесса, сформировать у ребенка именно в этом возрасте основы экологической безопасности, экологически грамотного поведения в быту и в природе, умение прогнозировать последствия своих поступков по отношению к природе, к себе самому и людям.

Под экологическим образованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации.

Задачи экологического образования:

- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе); развитие познавательного интереса к миру природы;

- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

- формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде;

Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников, разработанные для других уровней системы непрерывного экологического образования, адаптированы, конкретизированы и дополнены нами для дошкольной ступени. Анализ литературы и собственный практический опыт работы позволил предложить три группы принципов отбора содержания экологического образования дошкольников. Общедидактические принципы: научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения); в таблице 1 приводятся примеры адаптации некоторых научных знаний на доступный для понимания ребенка уровень в рамках авторской программы «Наш дом - природа»); гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.); системность (отражается в характере, логике, последовательности подачи материала, организации работы в дошкольном учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня). Принципы, специфические для экологического образования: прогностичность (у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях; деятельность (экологические знания ребенка способствуют формированию мотивации участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды и собственного здоровья); интеграция (интегрированный характер экологических знаний как таковых; экологическое образование как составная часть общей культуры ребенка; особенности организации и методики работы в дошкольном учреждении); регионализм (экологическое образование дошкольников осуществляется, прежде всего, на объектах ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста: изучение глобальных проблем представляется нецелесообразным, для целей экологического образования выбираются объекты, явления, доступные для понимания ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности): преемственность (связь целей, задач, содержания экологического образования дошкольников со всеми ступенями системы непрерывного образования). Принципы, специфические для экологического образования дошкольников: целостность (отражает, прежде всего, целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы); конструктивизм (экологическое образование дошкольников базируется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации).

По результатам содержания экологического образования проводится диагностика экологического образования в дошкольных учреждениях. В настоящее время диагностика экологического образования дошкольников разработана недостаточно, что объясняется несколькими причинами. Первая — относительная молодость данного направления дошкольной педагогики, отсутствие четких образовательных стандартов в этой области, расхождение в понимании содержания экологического образования различными авторами и коллективами дошкольных учреждений. Вторая причина связана со спецификой самого экологического образования, его целями и задачами. Эффективность экологического образования не может быть выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или тестирования дошкольников. Сложность решения проблемы заключается и в том, что экологическое образование закладывает основы экологического мировоззрения, которое должно определять поступки человека, его отношения с окружающей средой в будущем. Специфика дошкольного возраста не позволяет применять виды школьной диагностики определения уровня знаний. Зачастую педагогами-практиками так называемый «уровень экологической воспитанности ребенка» определяется по количеству названных им растений, животных и т.п. Однако большой объем природоведческих знаний, усвоенный ребенком, не гарантирует его потенциальное экологически грамотное поведение в будущем, не отражает реального отношения к природе. Эта точка зрения согласуется с положениями Постановления Министерства образования РФ о том, что диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков («О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»). Необъективность данных зачастую усугубляется условиями, в которых диагностируется ребенок. Наиболее реальные результаты дает диагностика, основывающаяся на длительных наблюдениях за ребенком (например, наблюдения воспитателя, эколога), проводимая в привычных для него условиях, с учетом его настроения и желания. Как указывается в уже упоминавшемся «Постановлении Министерства образования РФ», возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования используются педагогом для планирования собственной деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. В современных условиях вариативности программ результаты диагностики, прежде всего, служат в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, которую использует дошкольное учреждение. С точки зрения организации процесса диагностирования важно определить его цели и задачи. Основная задача проведения диагностики — оценка результатов работы педагога и тех программ, технологий, которые он использует в работе. Диагностирование же самих дошкольников является с этой точки зрения средством совершенствования образовательного процесса. Деятельность воспитателя оценивается как эффективная, если группа детей в целом достигает определенного результата. В противном случае педагог ищет пути изменения ситуации (изменение педагогических технологий, использование педагогом технологий для индивидуальной работы с ребенком и т.п.).

В экологическом образовании дошкольников диагностированию подлежит изменение объема их знаний; расширение представлений об окружающем мире; изменение поведения ребенка по отношению к окружающим объектам и мотивации поступков; приобретение и самостоятельная реализация элементарных навыков экологически безопасного поведения в быту и в природе; формирование желания участвовать в посильной практической деятельности; эмоционально окрашенное отношение к объектам природы и поступкам людей по отношению к ним (развитие эмпатии), воспитание чувства ответственности за свои поступки и понимание их последствий для окружающего мира.

Диагностическая работа должна вестись в двух основных направлениях, которые условно определяются как количественное и качественное. И.П. Подласый отмечает, что качественные и количественные характеристики педагогических явлений необходимо изучать в единстве. Количественная диагностика связана с использованием количественных методов, качественная — с наблюдением и описанием явлений.

Количественные методы диагностики позволяют оценить процесс усвоения знаний, формирование представлений ребенка об окружающем мире. На первом этапе диагностики применяется методика регистрации, заполняется ряд табличных форм, помогающих педагогу проводить исследование по каждому блоку отдельно и по программе в целом. В формы включены вопросы, отражающие содержание блока и позволяющие оценить степень усвоения материала детьми. Экологом и воспитателями дважды проводится опрос всех детей каждой группы (20-25 детей) или подгруппы (10-12 детей): перед началом работы по блоку (начальный срез) и после ее завершения (контрольный срез).

Указанные выше опросы обязательно сочетались с другими формами диагностики, результаты которой при необходимости могут быть представлены в количественных показателях: игры (пример — игра в мяч по типу «Съедобное — несъедобное» с целью диагностики усвоения материала по теме «Живая и неживая природа»); сочинение сказок (разработаны разные варианты); рассказы с ошибками, рассказы с вопросами, анализ рисунков с однозначным заданием и творческих работ, обсуждение литературных произведений, задания сказочных персонажей и т.п.. Проводилось и диагностирование изменения отношения и поведения — взрослый, не ставя ребенка в известность, создает определенную ситуацию и затем наблюдает за его поведением (пример - наблюдения за детьми во время прогулки на участке, где разбросан мусор; за реакцией дошкольников на незакрытый водопроводный кран и т.п.).

Качественные методы диагностики. Цель такой диагностики — отметить изменения в поведении ребенка и мотивации его поступков, развитии эмоциональной сферы, активизации познавательного процесса. Для ее проведения воспитатели, эколог регулярно вели записи наблюдений за дошкольниками, фиксировали высказывания детей, родителей. Результаты такой работы оформлялись в свободной форме. Качественная диагностика помогает воспитателю заполнить диагностическую карту каждого ребенка и определить наличие экологического компонента в его базисных характеристиках развития. В работе детально анализируются все примеры вышеперечисленных форм диагностики. Отмечается, что наиболее объективные результаты педагог получает при условии длительных наблюдений за ребенком и комплексном подходе (сочетании количественных и качественных методов, диагностировании ребенка в процессе разнообразных видов деятельности, а не только опросов).

На основе такой разносторонней и длительной диагностики воспитатели заполняют диагностическую карту, С помощью диагностической карты определяется наличие в базисных характеристиках ребенка-дошкольника экологического компонента.

Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника. Коллективом авторов программы "Истоки" разработаны базисные характеристики личности ребенка, которые присуши ему к окончанию дошкольного периода. К этому возрасту, как указывают авторы, личность ребенка приобретает универсальные и индивидуальные черты. Ожидаемые результаты экологического образования дошкольников отражены в экологическом компоненте базисных характеристик. В данном разделе приводятся примеры описания характеристик ребенка в понимании коллектива авторов программы «Истоки», с указанием экологического компонента, разработанного в процессе экспериментальной деятельности.

Компетентность. Социальная компетентность — к семи годам ребенок понимает разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, самостоятельно выбирает линию поведения, соответствующую ситуации. Умеет оказывать помощь, учитывает желания других людей, может сдерживать свои порывы, просьбы, выражать несогласие в социально-приемлемой форме.

Экологический компонент. Ребенок имеет представление о взаимосвязи людей не только друг с другом, но и с природой, окружающей средой; способен в конкретной ситуации выбирать линию поведения с учетом некоторых последствий своего влияния на окружающую среду. Умеет оказывать помощь живым объектам, обращать внимание взрослых на необходимость такой помощи; умеет сдерживать свои желания, если они могут нанести вред объектам природы (осторожно общается с обитателями живого уголка, не уносит животных из леса, не собирает букеты во время прогулок и т.п.); замечает экологически неграмотное поведение сверстников.

Свобода поведения и безопасность. Свобода поведения семилетнего ребенка основана на его компетентности и воспитанности. Он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, знает, как вести себя в экстремальных ситуациях. Может выполнять социально-детерминированные правила и запреты (нужно соблюдать правила перехода улицы, понимать непредсказуемость поведения животных и т.п.).

Экологический компонент в данном случае тесно связан с экологической безопасностью ребенка. Ребенок соблюдает соответствующие правила как в быту, так и во время пребывания на природе, в случае попадания в экстремальные ситуации, связанные с неблагоприятной экологической ситуацией; умеет безопасно обращаться с природным материалом, выбирать экологически безопасные места для прогулок.

Инструментарий оценивания экологической образованности детей

младшего дошкольного возраста

I блок компетенций: представления о растениях и животных как живых организмах, их признаках и свойствах
Конкретные признаки отдельных растений и животных, доступные сенсорному анализу их качества и свойства: цвет, величина, части и органы, их пространственное расположение, вариативность у разных объектов одного вида, вкусовые качества плодов огородных и садовых растений. Конкретные представления о признаках живых организмов у отдельных представителей растений и животных (тех, у которых эти признаки наиболее ярко представлены: ест – что, чем, как; двигается – как, при помощи чего; дышит – чем; растет. Конкретные представления о назначении основных органов и частей растений и животных, хорошо знакомых детям. Например, корень у растения всасывает воду из земли и служит опорой растению; стебель проводит воду, пищу к другим частям растения и держит их; листья растения дышат, улавливают свет; из цветка появляется плод, в котором зреют семена (детки) этого растения. Общее представление о значении целостности организмов: нарушение целостности органов растения, животного приводит к ухудшению состояния, а иногда и к гибели живого существа. Конкретные представления об основных потребностях знакомых детям растений и животных в свете, тепле, влаге, пище, месте для обитания, защите от врагов; способах удовлетворения этих потребностей растениями и животными уголка природы, живущими дома, в детском саду. Достаточно отчетливые представления о труде человека по созданию условий и уходу за живыми существами, об отношении к ним. Дифференцированные представления о состоянии растений и животных (хорошем или плохом), за которыми ухаживают дети, о причинах такого состояния.
II блок компетенций: связь живых организмов со средой обитания, с неживой природой
Общее представление о существовании разных сред обитания: наземной (почва, земля), воздушной (воздух), водной (вода). Конкретные представления об основных компонентах сред обитания, их свойствах и качествах, доступных сенсорному анализу. (Земля состоит из чернозема, песка, глины, камней, остатков частей растений; она может быть мягкой, рыхлой, влажной, сухой). Конкретные представления о приспособлениях отдельных хорошо знакомых детям растений и животных к средам обитания, выраженных во внешнем строении, поведении животных, способах существования растений. Знания о том, что домашние животные и культурные растения не приспособлены самостоятельно удовлетворять свои потребности, им помогает в этом человек.
Достаточно дифференцированные представления о труде взрослых по уходу за домашними животными и культурными растениями, основных компонентах некоторых трудовых процессов (кормление животных, полив растений, выращивание овощей и фруктов, цветов). Знания об изменениях сред обитания по сезонам, некоторых сезонных явлениях природы, приспособлении растений и животных к изменяющимся условиям среды осенью, зимой, весной и летом.
III блок: понятия о таких существенных признаках всех живых организмов, как рост, развитие и размножение
Конкретные представления о том, что растения, животные – живые, они рождаются от других живых организмов: растения от растений, а животные – от животных. Знания об изменениях во внешнем виде (строении), способах существования хорошо знакомых растений и животных в процессе роста и развития, о некоторых ярких стадиях и их последовательности. Конкретные представления о необходимости беречь целостность как молодого, так и взрослого живого организма: из маленького вырастет взрослое растение или животное, у которого снова будет потомство (цикличность роста, развития и размножения). Дифференцированные представления об условиях выращивания конкретных растений в уголке природы (свет, тепло, влага, почва), отдельными детенышами животных, ростками растений. Конкретные представления о трудовом процессе посадки и выращивания лука, крупных и мелких семян огородных и цветочных растений, его цели, составе компонентов (инструменты и материалы, трудовые действия в их последовательности, результат труда).
IV блок: понятия о сообществах растений и животных в природе
Конкретные представления о местах произрастания некоторых хорошо знакомых детям растений (лесе, луге, водоеме, парке, газоне, аквариуме), основных условиях сред обитания, о связях потребностей растений с условиями среды обитания (на лугу много света, нет высоких деревьев – растут травянистые растения, любящие свет). Конкретные представления о животных, обитателях леса, луга, поля, водоема; о способах удовлетворения их потребностей в условиях определенной среды (экосистемы). Например, на лугу много невысоких цветущих растений, поэтому там живут разные насекомые и мелкие зверьки, над лугами летают птицы, которые питаются насекомыми.
V блок: отношение к природе
Проявление ребенком интереса к особенностям внешнего вида, образу жизни растений и животных, выражение сочувствия; сопереживание живому организму при нарушении его целостности. Доброжелательность и осторожность в играх с животными и в поведении в природе. Интерес к труду человека по уходу за растениями и животными, желание самому оказать посильную помощь взрослому в уходе за растениями и животными, желание и умение самостоятельно выполнять те или иные поручения.
Возможный уровень экологической образованности ребенка младшего дошкольного возраста
Оптимальный уровень	Достаточный уровень	Критический уровень	Недопустимый уровень
Ребенок различает и правильно называет достаточно большое количество растений и животных, их характерные признаки. Правильно определяет их принадлежность к живым существам на основании выделения у конкретных объектов признаков живого. Проявляет интерес к особенностям их жизни, испытывает радость от общения с природой, сочувствие попавшим в беду растениям и животным; обнаруживает стремление оказывать помощь. Отношение к растениям и животным достаточно осознанное, умеет определять их состояние, элементарно устанавливать его причины на основе частных связей различного содержания (растение повяло – мы его забыли вчера полить).	Ребенок узнает и правильно называет несколько растений ближайшего окружения (деревьев и кустарников) и комнатных, представителей животного мира: зверей, птиц, рыб, ярких насекомых, опираясь на их отдельные признаки. Безошибочно определяет живыми животных, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Проявляет устойчивый интерес к особенностям жизни растений и животных, испытывает радость от общения с ними. Самостоятельно наблюдает за живыми объектами, но не всегда умеет устанавливать причинно-следственные связи.	Объем представление о растениях и животных гораздо ниже. С помощью взрослого выделяет некоторые признаки внешнего строения живых существ, яркие особенности поведения: движение животных, голосовые реакции животных, отдельные части растений. Наблюдает за растениями или животными только по предложению взрослого. Представления о признаках живого неустойчивы. Интерес к природе ситуативен, эмоциональные реакции в общении с природой слабо выражены.	Малый объем представлений о растениях и животных. Ребенок не всегда точно называет представителей живого мира. Даже при помощи взрослого неуверенно выделяет признаки внешнего строения и яркие особенности поведения животных. Представления о признаках живого не сформированы. Интерес к природе ситуативен, эмоциональные реакции в общении с природой слабо выражены.

Вопросы для диагностики экологической образованности