Об основных этапах урока

Содержание практической части пособия составляют разработки уроков по всем разделам программы.

Основными этапами большинства уроков являются: 1) опрос и проверка домашнего задания; 2) объяснение нового материала; 3) закрепление нового материала; 4) разъяснение домашнего задания.

Поясним, какими соображениями и установками мы руководствуемся, планируя содержание каждого этапа урока.

Опрос и проверка домашнего задания

При организации опроса мы, как и многие другие учителя, первостепенное значение придаем общеизвестному дидактическому принципу: опрос не только форма контроля, но и эффективное средство закрепления знаний учащихся. Психологами установлено, что основная «утечка» знаний происходит на второй-третий день после их приобретения (в отдельных случаях ученик забывает до 70% из того, что он узнал накануне); следовательно, в эти сроки особенно важно закрепление знаний и опрос (фронтальный, индивидуальный, уплотненный и т. д.). При индивидуальном опросе обычно используются приемы, активизирующие внимание класса. Назовем некоторые из них: 1) отвечающий излагает теоретическое содержание параграфа, а примеры, иллюстрирующие основные положения этого параграфа, приводит класс; в определенных случаях приемлем и обратный вариант, т. е. класс по цепочке пересказывает содержание параграфа или формулировки лингвистических определений, орфографических (пунктуационных) правил, а отвечающий иллюстрирует их соответствующими примерами; 2) вызванный к доске ученик дает развернутый связный ответ но плану, рекомендованному в учебнике, а класс готовится к устной рецензии на этот ответ. И т.д.

От устного опроса на уроках русского языка неотделима проверка домашних письменных работ. Приемы этой проверки разнообразны. При их отборе для конкретного урока необходимо учитывать лингвистическую природу изучаемого материала, тип упражнений, характер заданий, возможности наиболее экономного расходования учебного времени и средства активизации внимания учащихся во время проверки. Руководствуясь этими соображениями, кратко охарактеризуем основные приемы проверки домашних письменных работ и попытаемся определить место каждого из них на уроке.

I. Комментированное чтение упражнения: учащиеся читают отдельные слова, словосочетания или предложения из текста домашней работы и отвечают, что, как и почему они написали. Этот традиционный прием не самый экономный по времени, однако он незаменим при проверке упражнений, предназначенных для решения следующих учебных задач: а) предупреждение речевых ошибок; б) формирование орфографических навыков на основе правил, регламентирующих написания, которые опираются на фонетическую структуру слова; в) формирование пунктуационных навыков на основе таких правил, для применения которых особенно важно учитывать не только синтаксическую структуру предложения, но и соответствующую этой структуре интонацию.

Для успешного решения перечисленных выше задач особенно важно звучание слова, словосочетания, предложения, а иногда и связного текста (синтаксического целого), воспитание речевого слуха учащихся. Вот почему комментированное чтение упражнений здесь методически целесообразно. Для того чтобы активизировать внимание учащихся во время такой проверки, необходимо использовать специальные вспомогательные приемы, о которых сказано выше.

2. Самопроверка. В зависимости от объема текста упражнения, проверяемого на уроке, самопроверка может быть сплошной и выборочной. В первом случае вниманию класса предлагается образцовое выполнение домашней работы — запись, оформленная на доске (или на специальной пленке, которая демонстрируется при помощи кодоскопа на экране). Каждый учащийся сличает с этим образцом выполненную им работу и вносит в нее необходимые исправления. Данный прием эффективен при проверке упражнений, рассчитанных на формирование орфографических навыков на основе правил, регламентирующих условные, традиционные написания, ибо здесь особенно важна опора на зрительное восприятие слова.

Целесообразность выборочной самопроверки диктуется следующими соображениями. Слова, составляющие тексты абсолютного большинства упражнений, условно можно разделить на две группы: слова, которые в тексте упражнения напечатаны полностью, и слова, в которых пропущены изучаемые или повторяемые орфограммы, причем слов первой группы в любом упражнении значительно больше, чем второй. Ясно, что нет острой необходимости тратить время на проверку слов первой группы: ошибок в них не должно быть (выполняя домашнюю работу, дети их просто списывали). Поэтому для организации самопроверки в подобных случаях на доске (или на специальной пленке) оформляется выборочная запись: если пропущенная орфограмма не обусловливается синтаксической связью слов (обычно это орфограммы в приставке, корне, суффиксе), то из текста упражнения выписываются отдельные слова; если же орфограмма обусловлена синтаксической связью слов (чаще всего это орфограммы в окончаниях существительных и прилагательных), то из текста упражнения выписываются соответствующие словосочетания и кратко (в скобках) отражается ход мысли, т. е. грамматическое обоснование орфограммы. Например, мечтает (о чем? П. п., 1-е скл.) о победе; среди реки (какой?) широкой.

Оформление записи, необходимой для выборочной самопроверки, можно легко сочетать с уплотненным опросом, например: а) слова с пропуском определенных орфограмм написаны на доске до урока, отвечающий ученик вставляет пропущенные буквы и кратко комментирует их написание, остальные проверяют эти же слова в своих домашних работах; б) на материале слов, не обходимых для самопроверки, проводится словарный диктант, который 2—3 учащихся пишут на доске, остальные — в тетрадях; в) вызванные для ответа ученики производят орфографический разбор наиболее трудных слов из текста домашнего упражнения. И т. д.

Самопроверка письменных работ дает большую экономию учебного времени, способствует воспитанию зрительной памяти и внимания учащихся.

3. Взаимопроверка письменных работ с использованием таких же предварительно оформленных записей, что и при самопроверке. Обнаружение ошибок в чужих работах одно из средств формирования орфографической и пунктуационной зоркости учащихся.

После упражнения, проверенного на уроке, дети пишут: «Проверено в классе». Это значит, что в данном упражнении ошибок нет. Если же они, к сожалению, остались неисправленными, учитель при выборочной проверке тетрадей имеет право за 1—2 ошибки поставить отрицательную оценку.

4. Творческие работы, а также упражнения обобщающего характера проверяются учителем и по своей значимости приравниваются к контрольным, т. е. оценки за них выставляются в классный журнал.

В целях экономии места опрос и проверка домашних заданий в поурочных планах данного пособия не отражаются.

Объяснение нового материала

При отборе методов и приемов для второго этапа урока учитывается прежде всего лингвистический характер нового материала. Если это лингвистические понятия, грамматические категории, законы, необходима беседа (индукция): материал требует осознанного усвоения, глубокого понимания. Если это орфографические или пунктуационные правила, то в большинстве случаев уместно сообщение учителя или чтение готовых формулировок по учебнику (дедукция): материал подлежит простому запоминанию. Если новый материал аналогичен ранее изученному или в значительной мере известен всему классу по программе предыдущих лет, то целесообразна самостоятельная работа учащихся по теоретическому содержанию того или другого параграфа учебника. Иногда на уроке оказывается незаменимым так называемый смешанный, комбинированный метод, включающий в себя элементы трех предыдущих как основных. И здесь опять-таки все зависит от лингвистического характера изучаемого материала.

Дидактический материал для наблюдений может быть и на странице учебника, и на классной доске (на таблице, плакате экране) — это принципиального значения не имеет. Выбор той или другой формы подачи материала, так же как и метода наблюдений, зависит от конкретных условий работы данного класса, от особенностей творческой личности учителя. Мы, например, отдаем предпочтение коллективным форм работы, когда материал для наблюдений — на доске. Учитель, организуя наблюдения, направляет внимание детей на то, что особенно важно, помогает установить связи между отдельными фактами, видит по реакции класса, что недопонято, к чему надо вернуться.

Материалы для наблюдений, рекомендованные в учебнике используются нами в основном для закрепления, рассчитанного на домашнюю работу: читая содержание параграфа, ученик повторяет знакомые ему мыслительные операции на другом дидактическом материале, а это способствует более глубокому и прочному усвоению знаний.

Домашнее задание

Упражнения, предлагаемые в качестве домашних заданий, подбираются в основном с таким расчетом, чтобы они не требовали пространных дополнительных разъяснений, т. е. были бы подготовлены аналогичными видами работ на уроке. Если же пояснения к домашним заданиям необходимы, то они, естественно, проводятся. При организации домашнего задания предусматривается также повторение ранее изученного (попутное и систематическое). В классе установлен такой порядок: прежде чем выполнять домашнее задание, ученик списывает из своего словарика новое трудное слово и составляет с ним предложение.

Прежде чем представлять конспекты уроков, необходимо сделать еще три предварительные оговорки:

1. В Программе[7] указано ориентировочное количество часов, отводимых на изучение каждого раздела. В нашем опыте создалась необходимость внести в это распределение некоторые коррективы, например увеличить количество часов на «Повторение изученного в I-III классах», на «Синтаксис и пунктуацию» и уменьшить на «Глагол» (без ущерба для дела, разумеется).

2. Известно, что переучивать всегда труднее, чем учить. Вот почему морфологический разбор имен прилагательных и глаголов в V классе мы не проводили: детям не все категории данных частей речи известны, усвоив в V классе одну последовательность разбора, они в VI должны будут осознавать и усваивать другую, т. е. переучиваться.

3. В условиях, когда разные школы, в частности начальные, работают по разным программам и учебникам, ориентированным на разные ступени сложности, особую остроту приобретает проблема преемственности между начальными и средними классами. Ученики, занимавшиеся в I—III классах по учебникам А. В. Поляковой, реализующим идеи развивающего обучения Л. В. Занкова, имеют представление об обращении, сложном предложении, прямой речи. Вот почему в дидактических материалах «Повторение изученного в I—III классах» эти конструкции уже представлены, хотя изучение их, согласно Программе, планируется в следующем разделе.

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ