Виды анализа, используемые в технологии ситуационного обучения
| Разновидности аналитической деятельности | Характеристика |
| Проблемный анализ | Выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация |
| Системный анализ | Рассмотрение объекта с позиций системного подхода как некоторой системы, характеризующейся структурой и функциями |
| Праксеологический анализ | Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения их оптимизации |
| Прогностический анализ | Формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации |
| Причинно-следственный анализ | Установление причин которые привели к возникновению данной ситуации и рассмотрение последствий ее развертывания |
| Аксиологический анализ | Построение системы оценок ситуации ее составляющих условий, последствий, действующих лиц с позиций той или иной ценностной системы |
| Ситуационной анализ | Моделирование ситуации, ее составляющих условий последствий, действующих лиц |
Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокупность перечисленных видов анализа. Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа.
Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напряжения в игровых группах. В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами:
- несоответствием ресурсов и цели;
- неполнотой информации об объекте;
- соревнованием групп по выработке решения
- конкуренцией отдельных и по выработке решения;
- оцениванием результатов деятельности как самими участниками, так и преподавателем.
Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов.
Процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая) самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 минут в зависимости от объема материала. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать в команде, проводить многоаспектный анализ и принимать решения.
Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3–7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 минут до 2 часов учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.
Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов:
1. Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых присутствующих можно разбить на пары. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способствует выработке навыков совместной, командной работы. В-третьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность. Главная задача подгруппы на этом этапе – подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить: перечень ключевых событий во времени; таблицу задач и принимаемых решений; диаграмму последствий; графики изменения технико-экономических показателей; визуально оформленные решения в виде символов; классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.
2. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. При этом допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии
событий.
3. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости – оппонента и критика, активизируя и направлял дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.
4. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.
Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, у нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обучение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижает эффективность анализа, так как конкретные сведения о той или иной организации и самой ситуации у него зачастую отсутствуют.
Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кейсов, казусов (лат. сasus – запутанный или необычный случай). В большинстве случаев при использовании метода кейсов участникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микропроблем (микроситуаций) и необходимости действовать по обстановке. Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариативность обучения.
Основной целью данной интенсивной технологии является активизация обучаемых. Кейс активизирует интерактивную деятельность участников занятия, развивает их аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальным случаем.
Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности:
- овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;
- оперативно принимать решения – «здесь и сейчас»;
- отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т. е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;
- наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;
- приобретать навыки вербализации, т. е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;
- вырабатывать умения осуществлять презентацию, т. е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;
- отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;
- развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;
- овладевать практическим опытом, извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.
Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном процессе с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:
1) кейс должен соответствовать целям обучения;
2) кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусствен но создаваемая ситуация где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой);
3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения;
4) кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы;
5) материал кейса не должен быть устаревшим, его следует
обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.
Процедура работы с кейсом состоит в том, что обучаемым, как уже отмечалось, предлагается письменно или устно конкретный случай из практики (казус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк, которые необходимо прочитать и проанализировать. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («случилось... или произошло..»). Эта информация может быть изложена в документальной форме (например, сообщение) или может представляться при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как показ видеофильма и/или слайдов). После этого группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях.
Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план действий, мероприятий или варианты решений.
Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства требуют от обучаемого знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют социально-психологической компетентности и т. д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией.
При рассмотрении новой ситуации участники анализа предлагают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все варианты могут иметь право на существование, так как к достижению цели можно прийти разными путями. Именно в таком случае можно говорить о наиболее эффективном подходе использования данной технологии. Этот метод можно регулярно использовать практически по любой теме обучения, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, и в конце, для проверки усвояемости материала, ситуации могут быть применены самостоятельно и на семинарах и практических занятиях. Применение микроситуаций по типу «Ваши действия?» создает для преподавателя возможность внести в учебный процесс элементы творчества, а от обучаемых требует новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом материале.
Для того чтобы развить конкретные навыки и умения обучаемых, необходимо многократное повторение данной технологии. Однако эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения преподавателя организовывать групповую работу – направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь от участников занятия, давать своевременные ссылки на литературу, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги.
Достоинством метода кейсов является го, что он дает уникальную возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке учебного занятия, а не в реальной жизни, с ее угрозами и риском. Он позволяет учиться, не тревожась о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения. Использование метода кейсов в учебной программе помогает дополнить многие теоретические аспекты курса посредством введения практических задач, которые необходимо
решить группе.
В социальныхобучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе, служит ПОДТЕКСТ.
В теории контекстного обучения содержание подготовки специалиста, таким образом, включает в себя два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называем базовым, а социальное – фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т. д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.
Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие
будущих выпускников.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
· обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
· сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
· использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
· обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
· обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).
Концепция контекстного обучения претендует стать обобщающей теоретической платформой различных, ранее разрозненных, методик активизации обучения студентов путем их приближения к будущей профессиональной деятельности студента.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. «Контекст (от лат. contextus – «соединение», «связь») – 1) законченный отрывок письменной или устной речи (текста), общий смысл которого позволяет уточнить значение отдельных входящих в него слов, предложений, и т. п. Это условия конкретного употребления языковой единицы в речи (письменной или устной), ее языковое окружение, ситуация речевого общения; 2) в более широком значении – среда, в которой существует объект». Какое из определений контекста, по вашему мнению, в большей мере соответствует знаково-контекстному обучению?
2. Каким требованиям должно отвечать содержание обучающего кейса?
3. Подберите примеры направляющих текстов, которые могут быть использованы в процессе преподавания дисциплин вашей специальности. Разработайте задания, которые могут быть использованы для организации самостоятельной работы с данными текстами и для контроля компетенций студентов.
4. Охарактеризуйте семиотические, имитационные и социальные обучающие модели, используемые в контекстном обучении.