Сравнительная характеристика модульного и традиционного обучения

В традиционном обучении	В модульном обучении
Образовательные цели
Обычно не формулируются как деятельностные. Обучающийся понимает их исходя из учебного материала.	Формулируются в деятельностной форме и предъявляются студентам перед началом обучения.
Подготовка учебного материала
В начале готовится учебный материал, а затем разрабатываются методы контроля его усвоения.	В первую очередь формулируются цели обучения, затем конструируется система контроля достижения этих целей, после этого готовится учебный материал, обеспечивающий учащемуся реализацию поставленных целей.
Деятельность в процессе обучения
Основная ориентация на деятельность преподавателя, акцентируется преподавание.	Акцентируется учебная деятельность учащегося, индивидуализированное обучение с обязательным результатом – научением.
Роль преподавателя
Исполняет роль представляющего информацию.	Исполняет роль консультанта, диагноста, мотиватора, представляющего источники информации.
Участие студента
Студент чаще всего пассивен: слушает преподавателя или читает текст.	Студент усваивает информацию в активной работе с учебным материалом.

Окончание табл. 7

В традиционном обучении	В модульном обучении
Индивидуализация обучения
Ориентированно на группу. Студенты обычно получают задания одинакового уровня сложности.	Модули могут быть значительно индивидуализированы. Студент может выбирать уровень сложности обучения, обязательно получая объем знаний, соответствующий стандарту образования по данной специальности.
Контроль
Студент часто не знает, к какому виду контроля готовится. Контрольные задания часто предназначаются только для получения балла оценки, а не для установления уровня усвоения. Неусвоение материала обычно не замечается до зачета или экзамена. Получив неудовлетворительную оценку, студент вынужден повторять весь курс.	Обучающимся предъявляют задания, они знакомятся с критериями оценок. Контрольные задания составляются с целью определить уровень усвоения, диагностировать трудности. Недостаточное усвоение учебного материала может быть отмечено на любом этапе обучения. В случае неудовлетворительного результата контроля студент должен повторно изучить модуль, а не весь курс.

Модульная учебная программа – это система логически завершенных элементов содержания образования конкретной учебной дисциплины – учебных модулей. Модульная программа по дисциплине должна четко регламентировать как аудиторную, так и самостоятельную части освоения материала и призвана освободить преподавателя от чисто информационных функций. Модульная программа разрабатывается по определенной схеме и включает в себя:

– полный перечень учебных целей и задач;

– требования к подготовленности (компетенциям) студентов перед началом и по окончании освоения дисциплины;

– характеристики каждого модуля дисциплины (перечень модульных единиц с их кратким содержанием, тезисы лекций, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, тематику контролируемых самостоятельных работ, творческих заданий, график выполнения и сдачи заданий);

– краткую организационно-методическую характеристику (основные формы и методы обучения, формы и методы контроля
результатов в процессе обучения, политика преподавания);

– систему оценки результатов обучения (в т. ч. график накопления оценки).

Преподавателю необходимо обеспечить возможность ознакомления студентов с содержанием модульной программы заблаговременно до начала занятий (в исключительных случаях – на первом занятии). Предполагаемая технология обучения позволяет на каждой лекции экономить до 50–60 % учебного времени, которое можно использовать для углубления и закрепления изучаемого материала, опроса, индивидуальной и творческой работы со студентами.

На этапе предварительной разработки (педагогического проектирования) ведущий лектор на потоке проводит дополнительную работу по структурированию и представлению учебного материала в виде модулей и учебных элементов. Она включает в себя следующие шаги:

– определение числа модулей, их наполнения, очерeдности изучения;

– выделение внутри каждого модуля содержания, обязательного для целостного восприятия математики, и уровней усвоения этого содержания;

– определение для каждого уровня усвоения конкретного содержания и степени владения им;

– отбор форм и содержания модульного контроля;

– отбор форм и содержания семестрового и итогового контроля;

– разработку критериев оценки заданий (зачeтных единиц) в рамках каждого модуля и каждого уровня усвоения;

– составление графика выполнения зачeтных единиц.

Идея и принципы технологии модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов блочно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

В общую систему модульного обучения органически вписывается рейтинговый контроль. Он является важным инструментом обеспечения постоянного самоконтроля учащихся за результатами учебной деятельности, повышающим ее эффективность. Рейтинг по модулю – сумма баллов рейтинг-контроля текущей работы и промежуточного рейтинг-контроля по отдельному модулю.

Рейтинг по модулю – это интегральная оценка результатов всех видов учебной деятельности студента по изученному модулю, включающая в себя:

· входной контроль;

· рейтинг-контроль текущей работы;

· промежуточный рейтинг-контроль;

· итоговый рейтинг-контроль;

· добор баллов (дополнительные задания).

Более подробно сущность рейтингового контроля будет рассмотрена нами в п. 4.3 данного пособия.

Целью внедрения модульно-рейтинговой системы являются: повышение качества обучения за счет интенсификации учебного процесса, активизации работы студентов; осуществление регулярного контроля и рейтинговой оценки качества обучения студентов при освоении ими модулей, необходимых для формирования компетентности; реализация таких педагогических принципов как научность и доступность, системность и последовательность, индивидуальный, дифференцированный, личностно ориентированный подход.

Технология педагогического проектирования образовательных модулей предполагает три основных этапа:

1-й – разработка спецификаций модулей.

2-й – разработка оценочных материалов модулей.

3-й – разработка учебных материалов модулей.

Материалы, составляющие модуль, в обязательном порядке включают в себя три компонента:

1. Спецификация модуля содержит его общую характеристику, а именно: название модуля, цели обучения, результаты обучения, критерии оценки результатов, уровни освоения, требования к объекту оценки, входные требования, нормативная продолжительность обучения, пояснительная записка.

Название модуля должно отражать назначение и (или) содержание модуля. При описании целей обучения указывается совокупность профессиональных задач и функций, которые сможет осуществлять обучающийся по окончании изучения модуля. Цели носят деятельностно-ориентированный характер и должны фиксировать планируемые изменения в способах деятельности обучающегося. В качестве результатов указывается перечень умений, составляющих компетенцию(ции), которые предъявляются к оцениванию. Результаты устанавливают, чтó обучающийся будет уметь делать по завершении обучения, каким стандартам будет соответствовать его деятельность или в каких условиях он сможет применить умения. Критерии оценки результата отражены в рейтинговой системе
оценивания качества учебной работы студентов в данном модуле.

2. Оценочные материалы содержат совокупность дидактических измерительных средств для установления уровня достижения результатов обучения по всем критериям оценки и эталоны их выполнения. При разработке оценочных материалов следует обратить внимание на обеспечение валидности и надежности оценки. Оценка каждого результата обучения в процедуре итогового контроля проводится отдельно по 100-балльной шкале. Общий итоговый балл определяется как сумма баллов, полученных по отдельным результатам, на основании которых и выставляется оценка. Дидактические средства оценки разрабатываются на основе критериев оценки результата и требований к объекту оценки спецификации модуля. При проведении оценивания, кроме традиционных, используются и такие методы, как: метод проектов, портфолио, метод экспертной оценки и др.

3.Учебные материалы содержат совокупность текстового материала и дидактических средств, необходимых для обеспечения достижения обучающимся заданных результатов обучения. Для достижения каждого результата обучения обычно разрабатывается одна единица учебного материала – учебный элемент. Важную роль в реализации модульной технологии обучения играет выбор методов обучения. Необходимо выбирать методы, которые помогают обучаемым осознать, что знания – это не столько самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, адаптироваться в социуме, самореализовываться как личность.

К таким методам относятся: лекции‑пресс-конференции, лекции с заранее запланированными ошибками, самостоятельная работа обучаемых с источниками информации; лабораторные и лабораторно-практические работы, эвристические контрольные работы; творческие конкурсы; выполнение и защита проектов; использование рейтинговой оценки достижений учащихся. Функции педагога при этом должны варьироваться в зависимости от уровня обучающихся – от информационно-контролирующей до консультативно-координи­рующей.

Эффективность функционирования технологии модульного обучения определяется выполнением совокупности дидактических условий на всех этапах ее практической реализации, в частности: выявления и формулирования компетенций; осуществлением отбора содержания обучения адекватно выявленным компетенциям; использованием в процессе обучения организационных форм и методов, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности; обеспечением процесса формирования компетентности будущих специалистов дидактическими средствами, адекватными новому содержанию.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Почему внедрение модульно-рейтинговой технологии является одной из обязательных составляющих проектирования образовательного процесса в современном вузе?

2. Сформулируйте требования, предъявляемые к образовательному модулю.

3. Основываясь на принципах модульного обучения составьте модуль по преподаваемой вами дисциплине.

2.6. Технологии игровой деятельности в системе
вузовского обучения

Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью. Исследования сущности и функций игровой деятельности осуществлялись в рамках философии, психологии, педагогики (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л. С. Выгот­ский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. А. Вер­биц­кий, М. В. Кларин).

В человеческой практике игровая деятельность выполняет множество функций: развлекательную, коммуникативную, диагностическую, коррекционную, социализирующую, способствуя самореализации личности.

Теория игровой деятельности рассматривается в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина. По их мнению, психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. В частности, Л. С. Выготский определял игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда. Д. Н. Узнадзе рассматривал игру как форму психогенного поведения, т. е. внутренне присущего, имманентного личности. А. Н. Леонтьев отмечал, что игра – это свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов».

Оценивая игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми, в том числе, и в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре.

В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров); метода (В. Я. Платов, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Л. Ф. Спирин, А. С. Прутченков); средства (М. М. Бирштейн, Ю. Ю. Курочкин, А. Н. Смолкин, И. М. Сыроежкин, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. Б. Эльконин); приема (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) обу­чения.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.
Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

В современном вузе, делающем ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии, например, технологии организации проектной деятельности;

– в рамках лабораторно-практического или семинарского занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

– как технология внеаудиторной работы.

По мнению А. А. Вербицкого, игра разрешает противоречия
между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия.

В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной и профессиональной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. Так как дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач: создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности; развития профессиональной компетентности студентов; формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных педагогических ситуациях.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-по­знавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования обучающихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций в системе вузовского обучения происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед студентами в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания
связывается с игровым результатом.

Общие принципы дидактических игр сформулированы в исследовании П. И. Пидкасистого и Ж. С. Хайдарова, которые выделяют такие значимые принципы игровой деятельности, как активность участников, открытость и доступность игры, проблемность игровой ситуации, целенаправленность, динамичность, наглядность и результативность игрового действия, занимательность и эмоциональность игры, сочетание индивидуального и коллективного, введение элементов состязательности и соревновательности и т. д..

Применительно к профессиональному образованию принципы конструирования и организации игровой технологии конкретизированы А. А. Вербицким.

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей – процессов производства («знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала.

2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов.

3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания преподавателем функций и классификации педагогических игр.

В частности, по характеру педагогического процесса Г. К. Се­левко выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Типология педагогических игр обширна и по характеру игровой методики. Рассмотрим лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

ДЕЛОВАЯ ИГРА

Деловая игра – метод обучения и оценки компетенций, применяемый в сфере среднего, общего, среднего профессионального, высшего образования, а также активно используемый при повышении квалификации специалистов с высшим образованием.

По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые использован в нашей стране. Первая деловая игра «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программе» была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором М. М. Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий. За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах ХХ века в США, где применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм.

Деловая игра представляет собой моделирование реальной (реже условной, воображаемой) ситуации, в которой будущие специалисты должны не только продемонстрировать свои знания, но и проявить разнообразные компетенции, связанные с их профессиональной деятельностью (коммуникабельность, инициативность, умение находить нестандартные решения). Деловая игра обязательно предполагает коллективную работу учащихся (то есть группу более 2-х человек), их взаимодействие, умение распределять роли. Сама природа игры в то же время позволяет учащимся раскрепоститься, раскрыть ранее не проявлявшиеся творческие способности. Деловые игры активно применяются при обучении таким современным специальностям, как менеджмент, экономика, маркетинг, банковское дело, связь с общественностью, юриспруденция.

Для интенсификации учебного процесса деловые игры используются чаще в корпоративных университетах и на различных курсах повышения квалификации, нежели в образовательных учреждениях. Это связано с трудностями их подготовки и проведения (наличия игротехнической компетентности у преподавателя) и с длительным регламентом, порой до нескольких дней.

Под деловой игрой понимается модель взаимодействия людей в процессе достижения целей экономического, политического или престижного характера. Деловая игра – это форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе профессионального образования. Как отмечает В. Я. Платов, в ней синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций, игрового проектирования и ситуационно-ролевых игр.

Деловая игра строится на моделировании объекта управления, но для принятия решений в ней обязательно должны содержаться роли (должностные и игровые), процесс проектирования решений, их оценки и взаимодействие участников.

Основные характеристики деловой игры, отличающие ее от других интерактивных обучающих технологий, следующие:

- моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов по выработке профессиональных решений;

- наличие общей цели у всего игрового коллектива;

- коллективная выработка решений участниками игры;

- распределение ролей между участниками игры;

- различие ролевых целей при выработке решений;

- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

- реализация цепочки решений в игровом процессе;

- многоальтернативность решений;

- наличие управляемого эмоционального напряжения;

- разветвленная система индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (поощрение и наказание, оценка принимаемых решений и проектов их реализации).

В деловой игре моделируемая управленческая, хозяйственная или социально-психологическая система рассматривается как динамическая, и поэтому для достижения конечного результата участникам игры нужно построить «цепочку решений». Решения, принимаемые на основе исходной информации, воздействуют на модель объекта управления и тем самым влияют на изменение его первичного состояния. Оценивание результатов, осуществляемое на каждом этапе деловой игры, поступает в игровой комплекс для
дальнейшего использования и влияет на следующие результаты, достигаемые участниками. Интерактивное взаимодействие происходит на всех этапах деловой игры, решения принимаются преимущественно коллективно. Таким образом, именно наличие «цепочки
решений», вырабатываемых в условиях внутригруппового и межгруппового взаимодействия, выделяет деловую игру как специфическую интерактивную технологию.

Практически в любой деловой игре моделируется реальная профессиональная ситуация, требующая управленческого решения. Кроме того, деловые игры имеют такие составляющие, которые принципиально отличают их от всех других технологий, прежде всего тем, что они имеют операциональный сценарий или блок-структуру, в которые заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т. е. участник игры видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Известно, что при анализе ситуации или на ролевых играх правильных решений, как правило, быть не может, а существуют разные варианты и подходы.

В деловой игре подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Поэтому, хотя деловые игры по основному замыслу преследуют задачу столкновения обучаемого с действительностью, «погружения» его в реальную практику, игровая имитационная модель неизбежно ее упрощает главным образом в том направлении, что придает статичность межличностным и деловым отношениям, а это в некоторой степени искажает диалектику реальной жизни. Вместе с тем, деловые игры как разновидность имитационного метода открывают для преподавателя возможность исследования процессов принятия решений с учетом индивидуальных показателей и выработкой диагностических критериев.

При подготовке к деловой игре следует предусмотреть следующие элементы.

Источники игры. Базовой для деловой игры является модель социально экономической системы в целом, включающая в себя
объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи, основные характеристики и параметры модели, а также начальные условия ее функционирования. Материалами для игры могут быть результаты исследования, проведенного на предприятии (например, итоги аудиторской проверки или маркетинга), печатные материалы, конкретная деятельность по управлению предприятием или организационному развитию.

Содержание игры. Содержанием может быть явление, к которому имеется множество подходов (теоретических и практических), обусловленных различными смысловыми позициями участников порождающими столкновение интересов. Ситуация должна предполагать неоднозначность решений, содержать элемент неопределенности, что обеспечивает проблемный характер игры и личностное проявление игроков. Кроме того, в игре должна быть предусмотрена возможность принимать решение каждым ее участником. С этой целью готовится пакет документов, причем каждый документ может быть ориентирован на определенного игрока или команду. В игре следует отображать только наиболее значимые факторы,
действующие в реальной ситуации.

Состав и количество участников игры. Конструирование модели участников в основном зависит от анализируемой проблемы и целей (управленческих, педагогических, игровых, исследовательских и пр. Компетентность участников игры, их специализация и сфера практической деятельности должны соответствовать уровню, на котором следует решать проблему. При проведении деловой игры важно также продумать стимулы, обеспечивающие высокую вовлеченность участников.

Регламент. Время, затрачиваемое на игру, определяется ее продолжительностью и количеством этапов или фрагментов, а также их сложностью с точки зрения принимаемых решений. Как правило, деловая игра проходит от 4-х до 10 часов в день.

Правила и нормы. На этапе подготовки к деловой игре формулируется система штрафов и поощрений, определяются критерии выигрыша. Результаты игры могут быть очевидны, выражены количественно, а могут оцениваться экспертами.

Сценарий или ее блок-структура. На этом этапе выделяются игровые единицы и функции. На основе этой работы, а также целей игры создается сценарный план и продумываются игровые события. Сценарий обычно включает в себя развернутое изложение сущности игры и логическую последовательность ее реализации, вопросы, связанные с управлением игрой. Даются подробные инструкции организаторам, участникам игры, экспертам, приводятся при необходимости варианты расчетов, справки, таблицы, схемы и вся вспомогательная документация, обосновывается система оценки
результатов деятельности учебных групп,

Обратная связь. В деловой игре целесообразна обратная связь разных видов, осуществляемая по итогам каждого этапа. Она должна отражать развитие организации в результате принятого
обучаемыми решения.

Система оценивания результатов игры «компетентными судьями» или экспертами включает в себя специальные разработки методик оценивания, например, бланки,
таблицы.

Вспомогательный материал. Обычно он предлагается в приложении и состоит из тестов, упражнений, ситуаций и специальных заданий для разного целевого предназначения. Важное место среди материалов занимают методические инструкции по проведению игры, ролевые инструкции участникам и необходимый справочный и информационный материал.

Организация пространственной среды. Целесообразно заранее продумать такого рода информацию для того, чтобы предусмотреть ситуации, когда для принятия решений целесообразно иметь несколько помещений или когда сценарий предполагает разные формы деловой коммуникации работу в микрогруппах,
межгрупповую дискуссию, пленум.

Целесообразно также предусмотреть порядок проведения деловой игры, т. е. последовательность шагов по ее проведению.

В таблице 8 приведен алгоритм организации и проведения деловой игры, разработанный Г. К. Селевко.

Таблица 8