Стратегия «Бортовой журнал 2»

Бортовой журнал — это метод оценки качества обучения. Гуд-лад (1984) установил, что 88 % учебного времени учителя средней и высшей школы тратят на использование лекционной формы. Далее самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания, составляет 10-12 минут. Дан­ная стратегия является способом актуализации внимания в тече­ние всего занятия на изучаемом материале.

Достоинства бортового журнала:

• развивается навык фиксации потока информации;

• развивается письменная речь;

• специально выделяется время для размышления над информа­цией;

• учащиеся больше общаются между собой;

• по бортовым журналам учащимся легче готовиться к провероч­ным заданиям;

• преподаватели имеют больше возможности оценить качество знаний учащихся;

• учащиеся имеют возможность соотнесения различных точек зре­ния на один и тот же текст;

• бортовой журнал можно включить в портфолио (подборку бор­товых журналов);

• преподаватели могут оперативно оценить, какая часть инфор­мации наименее понятна и кому она не понятна;

• преподаватели могут определить, насколько учащиеся готовы к проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования бортового журнала (по Бар-реллу (1992) и Фогерти (1992)) являются следующие:

• развитие способности фиксировать информацию методом клю­
чевых слов;

• развитие умения обобщать и систематизировать поток инфор­мации;

• развитие умения отслеживать развитие идеи, содержащейся в информационном сообщении;

• умение связывать информацию со своим личным опытом;

• развитие умения определять проблему, заключенную в сооб­щении;

• развитие умения генерировать идеи и др.

Возможная схема использования стратегии «Бортовой жур­нал»:

1. Преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с бортовым журналом.

2. В течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории.

3. Учащиеся в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журна­лы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т. д.).

4. Учащиеся в парах, а затем в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некото­рых случаях обращаются за консультациями к преподавателю (5-8 минут).

5. Преподаватель обсуждает «бортовые журналы» со всей аудито­рией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие воп­росы, обсуждает с обучающимися связь информационного со­общения с реальной жизнью (5-10 минут).

6. Преподаватель читает следующий отрывок лекции, и цикл по­вторяется. В заключение учащиеся выполняют задания борто­вого журнала и оценивают свое участие в работе.

Схема заполнения журнала:

Имя_________________ Тема______________

Дата___________________ Время работы_____________

Ключевые понятия сообщения	Рисунок или схема

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Технология организации самостоятельной работы обучающегося

Связи, которые я смогу установить:
Оставшиеся вопросы:

«Двойные (двухчастные) дневники»

Двойные дневники дают возможность обучающимся тесно увя­зать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны двойные дневники, когда обучающиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома.

Чтобы сделать двойной дневник, обучающиеся должны, про­ведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наи­большее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоми­нания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С пра­вой стороны они должны дать комментарий: что заставило их за­писать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, обучающиеся дол­жны время от времени останавливаться и делать подобные помет­ки в своем двойном дневнике. Некоторые преподаватели предпо­читают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) дол­жен сделать учащийся при чтении: допустим, столько-то на каждые десять страниц текста.

Фиксация: какая часть текста произвела наибольшее впечатление?	Комментарий: что заставило меня записать именно эту цитату? Какие мысли она у меня вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

После чтения текста обучающиеся возвращаются к работе с двойными дневниками. Преподаватель предлагает им последова­тельно разобрать текст и поделиться замечаниями, которые они

делали к каждой странице. Преподаватель должен заранее подго­товить и свои комментарии, чтобы привлечь внимание обучаю­щихся к тем разделам текста, которые он хочет обсудить непре­менно.

Стратегия «Трехчастные дневники»(автор Черил Форбс)

Обучающиеся должны взаимодействовать не только с материа­лом, но и с преподавателем по поводу этого материала, чтобы их исследование, подстегнутое их природным любопытством, все же проходило под руководством мудрого наставника.

Дневник используется на протяжении всего года и полезен для ежедневной организации и фиксирования исследовательского про­цесса, предпринятого обучающимися. Три раздела дневника вы­полняют разные функции. В первом учащиеся записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для это­го раздела часто используется форма двойного дневника, т. е. уча­щиеся, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу по­полам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой — свои к ним комментарии.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собствен­ных размышлений учащихся и ассоциаций, которые возникают у них в связи с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что, угод­но: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров — все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи из этого раз­дела послужат основой для написания творческих работ. Препода­ватель также ведет свой трехчастный дневник и время от времени зачитывает аудитории свои записи из второго раздела. Думая вслух, он демонстрирует обучающимся, что существует механизм, позво­ляющий вызвать у себя интерес к чему-то или найти идею, доста­точно мощную, чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследова­ние. Он, таким образом, поощряет обучающихся делать то же са­мое со своими дневниками: делиться содержанием второго раздела во время индивидуальных бесед с преподавателем, а также рас­спрашивать о нем своих одноклассников. Цель все та же — найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность «проклюнуться» мысли.

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Технология организации самостоятельной работы обучающегося

Третий раздел дневника отводится для «писем к преподавате­лю». Не реже раза в месяц учащихся просят написать преподавате­лю письмо, в котором они комментируют занятия по данному пред­мету и свое в них участие, задают накопившиеся вопросы, призна­ются, что еще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, т. е. отвечают на следующие вопросы:

Каковы были их мысли в начале изучения дисциплины?

Какие задачи они перед собой ставят?

В чем ощущают свой познавательный рост?

С какими трудностями встречаются?

Что могло бы им помочь?

Преподаватель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания обучающихся письменно.

РАЗДЕЛ I
Фиксация идей или цитат: что произвело наибольшее впечатление?	Комментарий: что заставило меня обратить внима­ние на эту идею или записать именно эту цитату? Какие мысли это вызвало? Какой вопрос возник в связи с этим?
РАЗДЕЛ II
Мои собственные размышления по теме:
РАЗДЕЛ III
Письмо к преподавателю:

Свободное письменноезадание

Можно предложить обучающимся за пять минут, не останавли­ваясь, записать все, что им приходит в голову по теме X. По исте­чении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут истек­ли, и дайте еще одну для завершения работы, поскольку интерес­ные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.

На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предло­жить парам поделиться своими идеями со всем классом и создать си­туацию групповой мозговой атаки. Или предложить учащимся под­черкнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем при чтении проверить: не рассеется ли их неуверен­ность, не прольется ли свет на то, что сейчас вызывает сомнения.

Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания

После чтения текста или общего обсуждения можно предложить обучающимся организовать свои мысли с помощью десятиминут­ного эссе (по методике свободного письма). Для этого преподава­тель просит обучающихся в течение десяти минут писать, не оста­навливаясь, на конкретную тему, совпадающую с темой предыду­щего обсуждения или проработанного текста.

Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс сво­бодного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном, продуманном письме оста­ются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свободное эссе — непре­рывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще на­писать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что писать дальше...». Глав­ное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя.)

После свободного эссе многие учителя предлагают обучающим­ся — не каждый раз, а время от времени - просмотреть написан­ное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочине­ние, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе

После чтения текста или дискуссии можно предложить обуча­ющимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого про­сим в течение 5 минут писать без остановки на конкретную тему, выделить основные идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее. Для преподавателя это возможность получить обратную связь. Тогда мы задаем на­правление мысли вопросами:

1. Что узнали по новой теме?

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Технология организации самостоятельной работы обучающегося

2. Задайте вопрос, на которой так и не получили ответа.

Можно вид письменного задания применять в конце занятия, чтобы помочь обучающимся подытожить свои знания по изучае­мой теме и дать преподавателю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить сле­дующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа, Пре­подаватель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего занятия.

Расширенное эссе

Эссе — прозаичное сочинение небольшого объема и свободной композиции, трактующее ту или иную тему и представляющее по­пытку передать индивидуальные впечатления и соображения, так или иначе с ним связанные.

Эссе — метод обучения, предполагающий активность и креа­тивность учащегося в выполнении поставленной преподавателем задачи. Эссе позволяет включить учащегося в процесс самооцен­ки, рефлексии достигнутых результатов. Эссе, как правило, быва­ет посвящено какому-то спорному, дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе является персонифицированным способом реагирования на заявленную проблему.

Таким образом, эссе - это реферативная работа, при выполне­нии которой на первый план выступает личное отношение автора к исследуемой проблеме. Обучающимся предлагается самостоя­тельно изучить и расширить предложенные литературные источ­ники, посвященные любой проблеме. Обучающемуся необходимо проанализировать материал, оперируя различными понятиями, тер­минами. Логика изложения материала должна отражать видение автором специфики исследуемой проблемы.

Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающих следующим требованиям. 1. Краткое содержание, в котором

• определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы (это может быть один тезис);

• дается краткое описание структуры и логики развития мате­риала;

• формулируются основные выводы.

2. Основная часть эссе. Эта часть содержит основные положения и аргументацию.

3. Заключение. Представляются результаты исследования и полу­ченные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе ис­следования

4. Библиография.

Рекомендуемый объем для расширенного эссе 4000-5000 слов.

Эссе как жанр отличается от реферативных работ. Л. Г. Антоно­ва определяет следующие признаки эссе:

• особый, оригинальный способ представления текста (обобщение, или детализация; метаморфизация и субъектизация содержатель­ного плана), что оправдано осведомленностью автора и его лич­ной ориентированностью в вопросах темы высказывания;

• повышенная авторская модельность текста; «открытость» авто­ра, свобода в оценках и комментариях;

• использование прецедентных текстов, что обеспечивает выска­зыванию метасмысловой контекст;

• свободная, «текучая» форма записи, допускающая соединение различных жанровых вариантов (письма к самому себе, обра­щения к читателям и приглашения к соразмышению, публично­го покаяния, психологического этюда или критического разбо­ра и т. п.) в рамках одного высказывания;

• устность, разговорность письменного текста, что обеспечивает особую непринужденность, естественного тона рассуждения, не претендующего на определяющую трактовку предмета выска­зывания.

Оценивание эссе осуществляется в соответствии с критериями. 1. Краткое содержание — 10 % оценки, если: название выбрано адекватно теме; цель ясно определена: предмет исследования представляет интерес с точки зрения науки; установлена связь предмета исследования или выдвинутого тезиса с известными фактами и исследованиями; структура эссе и главные выводы ясно сформулированы.

3 Зак. 687

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

2. Основная часть и заключение — 75 % оценки, если адекватные и уместные свидетельства — из первичных и вторичных источ­ников — в поддержку аргументации отобраны критически и впечатляюще; избранные доказательства, включая различные толкования вопроса там, где это необходимо, критически про­анализированы и оценены; аргументация стройна и высказыва­ется логично и последовательно; идеи выражены ясно; выводы соответствуют цели и подкреплены доказательствами.

3. Источники (библиография, примечания) — 15 % оценки, если адекватные, нужные источники определены и использованы эффективно в связи с текстом; ссылки и примечания сделаны и оформлены правильно.

Письменное интервью

Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточ­но короткий промежуток времени провести письменную рефлек­сию с целью взаимообмена мнениями.

Литература

Бьюзен Тони и Барри. Супермышление. Минск, 2003.

Ги Лефрансуа. Психология для учителя. М., 2003.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

Загашев И. О., Заир-Век С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.

Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыс­лить критически. СПб.: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

В ОЦЕНИВАНИИ ДОСТИЖЕНИЙ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Если вы есть — будьте первыми!

Первыми, кем бы вы ни были!

Из песен — лучшими песнями!

Из книг — настоящими книгами!

Е. Евтушенко

Одной из современных оценочных технологий в образо­вательной деятельности является балльно-рейтинговая тех­нология, дающая возможность качественно и количествен­но оценивать уровень учебных и личностных достижений старшеклассников.

Характеристика технологии

Рейтинг — дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия или выстраивание объектов в ряд по какому-либо признаку, «накоплен­ная оценка» иди «оценка, учитывающая предысторию». Рейтин­говая система понимается, во-первых, как форма интегрального контроля качества учебно-познавательной деятельности, направ­ленная на стимулирование ритмичной, заинтересованной, актив­ной работы обучающихся; во-вторых, как метод количественной характеристики качества знаний; в-третьих, как диагностико- дея­тельный контроль качества обучения.

Основными целями балльно-рейтинговой технологии являются:

• комплексная оценка качества учебной работы обучающихся при освоении ими учебной программы;

• стимулирование познавательной деятельности старшеклассни­ков и повышение качества образовательных результатов в це­лом.

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Бапльно-рейтинговая технология в оценивании достижений старшеклассников

Рассмотрим педагогические возможности рейтинговой систе­мы. Что дает рейтинговая система ученику? Новую возможность:

• самому распоряжаться своим временем;

• проводить постоянную самодиагностику и самоконтроль учеб­ных достижений;

• выбирать порядок выполнения учебных заданий;

• самостоятельно планировать их выполнение;

• постоянно получать информацию об успешности своих акаде­мических занятий;

• сравнивать уровень своих знаний с уровнем знаний других обу­чающихся;

• соответствующие права (освобождение от зачета и т. д.).

Преимущества использования рейтинга встаршей школе заклю­чаются в том, что эта система обеспечивает новую возможность для педагога:

• рационально планировать учебный процесс;

• организовывать индивидуальную и творческую работу обуча­ющихся;

• стимулировать эффективное обучение старшеклассников;

• системно контролировать ход усвоения каждым обучающим­ся изучаемого материала;

• своевременно вносить коррективы в организацию учебного про­цесса по результатам текущего рейтингового контроля;

• объективно оценивать выполнение каждым обучающимся каж­дого учебного задания;

• точно и объективно определять итоговую оценку по предмету с учетом текущей успеваемости и аттестации.

Также рейтинговая система позволяет администрации школы осуществлять регулярный контроль и оценку качества учебного процесса, осуществлять дифференциацию и другие возможности организации и управления.

На современном этапе развития образования меняются основ­ные тенденции практики оценивания достижений учащихся, что проявляется в следующем:

• приоритете письменной формы оценки знаний над устной;

• суммировании результатов текущего (рубежного) контроля и эк­заменационного контроля в итоговой оценке;

• использовании многобалльных шкал оценивания наряду с со­хранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы;

• использовании индивидуального рейтинга как одного из пока­зателей успехов в обучении.

Названные тенденции обусловливают поиск направлений со­вершенствования системы оценивания образовательных резуль­татов:

• Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого учителю необ­ходимо ознакомить учащимся с учебным планом, выдвинуть дек­ларацию о намерениях. В любом случае критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, он должен понимать и принимать их.

• Разработка систем качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими системами. При этом качественная оцен­ка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником уси­лий, степень его продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие уча­щемуся оценить себя и свое продвижение в сравнении с про­движением одноклассников.

• Введение открытой защиты учеником своей деятельности (от­чета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образо­вательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельный разговор об успехах и неудачах школьника, в которых принимают участие учителя, однокласс­ники, возможно родители.

• Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

• Введение системы индивидуальных образовательных планов как основы выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов ученика и способа его контроля. Это должен быть

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

постепенный процесс, соответствующий темпам и особенно­стям развития учащегося.

• Разработка и внедрение системы оценки учителя учениками как
важного фактора воспитания у учеников субъектности в отно­
шении своего образования. Это предусматривает поиск основ­
ных параметров такой оценки, разработку ее критериев.

В зависимости от педагогической цели педагог выбирает вид рейтинга:

• рейтинг по предмету или но ряду предметов;

• рейтинг по предмету общий или отдельно по теоретическим воп­росам, отдельно по решению задач и по дополнительным баллам;

• рейтинг временной — за некоторый промежуток времени (чет­верть, полугодие, год и т. д.) или тематический — по отдельным разделам (темам).

Основные правила рейтинга:

• оценка не зависит от характера межличностных отношений учи­теля и ученика;

• незнание не наказывается, стимулируется прогресс познания;

• ученик волен сам выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.

Рассмотрим свойства рейтинговой системы: открытость, сти­мулирование, гибкость. Одним из обязательных свойств системы является ее открытость — ученики должны знать «правила игры»: знать «стоимость» любой деятельности, знать, как можно получить баллы и за что можно их потерять и т. д. Для выполнения этого свойства «таблица стоимости», или рейтинговый регламент долж­ны быть доступны ученикам. Можно представить их в виде плака­та и повесить в кабинете, можно сделать распечатки таблицы для каждого ученика. «Таблицу стоимости» можно варьировать. Так, например, если учитель считает, что ученикам необходимо больше внимания уделять решению задач, баллы за данную деятельность можно увеличить. Многие ученики не умеют правильно оформлять задачи: введите в таблицу баллов такую строку: «Правильное офор­мление задачи» и при выставлении отметки за задачи учитывайте

Балльно-рейтинговая технология в оценивании достижений старшеклассников

выполнение и этого действия. После закрепления этого навыка его можно исключить из таблицы.

Центральным принципом рейтинга выступает стимулирование. Не­обходимо использовать стимулирующую роль дополнительных бал­лов. Все указанные дополнительные баллы примерные и могут изме­няться в зависимости от активности учеников: при большой активно­сти баллы можно уменьшить, и наоборот (но изменения делать аргументированно и лучше всего в новом учебном году). При поуров-невом подходе к оценке знаний одни и те же действия, выполненные на разных уровнях, оцениваются разным числом баллов. Например, баллы за решение задач разных уровней будут меняться от 3 до 10.

Важной проблемой, требующей внимания учителя, является про­блема методически грамотного составления рейтинга.

Как составить рейтинг?

1. Разделить учебный материал на структурно-логические са­
мостоятельные модули (логические блоки).

Что может рассматриваться в качестве модуля:

• отдельная тема или раздел;

• самостоятельный цикл лабораторных работ;

• индивидуальные домашние задания;

• индивидуальная самостоятельная работа по выбору ученика;

• разделы, выделенные для самостоятельного изучения.

2. Определить нормативные баллы на все задания и задачи учебного предмета (или правила начисления баллов).

3. Установить минимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое должен набрать ученик в ходе обучения.

4. Составить для обучающихся свод правил и положений, на основе которых будет производиться оценивание — рейтин­говый регламент.

5. На основе программных средств организовать учет успева­емости обучающихся и расчет их рейтингов.

6. В конце четверти выставить общую оценку за работу, пред­ставляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдель­ные модули.

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Существуют различные подходы к разработке заданий для рейтин­гового контроля. Так, В. В. Гузеев [2001] поднимает вопрос о соотно­шении заданий по степени сложности, его позиция заключается в том, что 60 % контрольных заданий должны включать только понятия и умения (навыки), включенные в обязательный минимум (стандарт) но предмету (отметка «3»), а 40 % заданий должны быть основаны на понятиях, умениях (навыках) выше стандартных (отметки «4»и «5»).

Варианты начисления баллов

Реферат или доклад (с представлением текста, а также подгото­вительных материалов и конспектов) — 30.

Теоретическое сообщение по одному-двум значимым источни­кам — 15.

Выступление на уроке — 5.

Активное участие в работе семинара (за четверть) — 20. Конспект статьи или параграфа — 3. Конспект реферата или доклада — 2. Конспект главы книги — 5. Конспект брошюры -- 7. Конспект книги — 25. Выполнение практического задания — 8.

Контрольная работа -- от -10 до +10.

Участие в исследовательской, познавательной или имитацион­ной игре -- 15.

Выполнение дополнительных заданий педагога — 20. Успешное участие в олимпиаде, конкурсе учебно-исследователь­ских работ — 40.

Повышение оценки: • за особенно высокое качество работы оценка может быть повы­шена на величину до 25 % от максимальной;

• за более быстрое выполнение заданий на уроке. Например, при выполнении письменной работы применять временной коэффи­циент, т. е. чем раньше сдал работу, тем больше дополнитель­ных баллов получил;

• за более быстрое прохождение программы отдельными учени­ками. Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать

Балльно-рейтинговая технология в оценивании достижений старшеклассников

самостоятельную работу на 5 дней раньше всего класса, можно добавить ему за каждый день но 1 баллу;

• за помощь другим ученикам и учителю. Например, выставлять
дополнительные баллы за объяснение или проверку темы; за
ксерокопирование материала к урокам и т. д.

Введение штрафных баллов:

• за пропуски уроков без уважительной причины;

• за опоздание на урок;

• за неаккуратное ведение тетради;

• за нарушение сроков представления работ;

• неподготовленность к уроку оценивается минусовой оценкой по пятибалльной шкале;

• нарушение правил подготовки рефератов, докладов или конс­пектов штрафуется минусовым баллом (в пределах оценки за эти виды работы).

Перевод рейтинга в баллы

• «цена оценки 3» = 0,5хР_mах

• «цена оценки 4» = 0,6хР_mах

• «цена оценки 5» = 0,75хР_mах

Здесь установлены пороги: «5» --- 75 % от максимальной суммы баллов, «4» — 60 %, «3» — 50 %. Эти пороги («цены») должны быть стабильными (не могут меняться в течение всего учебного цикла).

Где фиксируются результаты рейтинга?

• В маршрутной книжке (накопительная оценка).

• В собственном журнале учета достижений.

Рекомендуем!

I. Ранжированный список видов деятельности (автор В.В. Гу­зеев [2001])

1. Победа в конкурсе по предмету.

2. Сочинение, эссе.

3. Выступление по дополнительной литературе.

4. Реферат, изложение, обзор.

5. Письменное решение задачи в классе.

Раздел II. Ведущие технологии профильного обучения

Балльно-рейтинговая технология в оценивании достижений старшеклассников

6. Выступление с решением задачи.

7. Выступление по обязательной литературе.

8. Рецензия на выступление.

9. Ассистирование учителю.

10. Постановка вопроса.

11. Ответ на вопрос.

12. Выполнение домашнего задания.

13. Изготовление наглядного материала.

14. Участие в конкурсе по предмету.

15. Добавление, дополнение, реплика.

II. Как можно подводить итоги рейтинга?

Можно разделить все действия учеников на основные (оценоч­ные) и дополнительные. Тогда при подведении итогов возможны следующие варианты:

а) в равной мере учитывать и оценочные баллы, и дополнитель­
ные (но в этом случае есть возможность за счет неучебных дей­
ствий получать завышенные отметки, не соответствующие дей­
ствительным знаниям и умениям ученика);

б) можно учитывать только оценочные баллы, а дополнитель­
ные — при спорной отметке (но в этом случае у учеников нет
никакого стимула получать дополнительные баллы в боль­
шом количестве);

в) учитывать оценочные баллы и дополнительные, но ограни­
чить максимум последних. Например, максимум дополнитель­
ных баллов не может превышать максимум основных бал­
лов;

г) учитывать оценочные баллы и дополнительные, но ввести при
этом коэффициент соответствия. Например, при выставлении
итоговой отметки добавлять к оценочным 10 % дополнитель­
ных баллов, т. е. коэффициент соответствия равен 10 %.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Вам предлагается модель универсальной рейтинговой форму­лы, разработанной преподавателями РГПУ им. А. И. Герцена. Как разработать модель универсальной рейтинговой формулы?

Вид работы	Вес. К.	Штраф	+ баллы
Разработка проекта	5 х оценку	-
Выполнение тестов	2 х оценку	- 5 xN пропуска
Итоговая контрольная работа	4 х оценку	- 10 за пропуск
Чтение доп. литературы	l,5xN	-	+2xN
Поиск информации в Интернете	2xN	-	+ lxN
Проведение микроисследования	3xN	-	-

Вес. К. — весовой коэффициент (множитель к основным баллам). N -- количество работ, которые выполняет ученик. + баллы — баллы, которые добавляются к основным.

Литература

Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образователь­ная технология. М., 2001.

Модернизация общего образования: оценка образовательных резуль­татов / Под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Союз,

2002.

Фридман Л. М. Психологическая наука — учителю. М.: Педагогика,

1991.

Исследовательские технологии обучения старшеклассников

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Мир полон решений, ищущих свои проблемы.

Р. Эванс

...Великая проблема подобна драгоценному камню — тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его.

Ф. Ницше

Самые ценные знания не те, что получены в готовом виде, усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственного творческого исследовательского поиска.

Специалисты в области психологии мышления подметили такую особенность — умственная деятельность ученого, де­лающего эпохальное открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике».

Для того чтобы учение было интересным, обучение долж­но быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы ис­следовательского поиска. Организовать его нужно по зако­нам проведения научных исследований. Тогда обучение уже не репродуктивное, а основано на творчестве, тогда в нем есть все то, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить желание познания.

Историческая справка

Исследовательская технология берет свое начало от идей, по­явившихся в педагогике в последней трети XIX в.

Биолог А. Я. Герд, историк М. М. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-

испытательным, методом лабораторных уроков, естественнонауч­ным, исследовательским принципом, подходом и т. д.

Проникая в практику обучения, исследовательский метод способ­ствовал ликвидации системы заучивания учебного материала, фор­мированию готовности к самостоятельной умственной деятельнос­ти школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением, доставлял учащимся радость самостоятельного поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении метода в отечественной педагогической практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др.

Исследовательский метод обучения с середины 50-х гг. XX в. изучали М. Н. Скаткин, М. И. Махмудов, И. В. Дорно, Ю. В, Сенько,

B. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наибо­
лее последовательно описал его И, Я. Лернер.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

C. 386-387.

Характеристика технологии

Под исследовательскимметодом обучения понимается органи­зация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем по­становки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследователь­ского метода в обучении обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение ме­тодами научного познания в процессе деятельности по их поиску, яв­ляется условием формирования интереса, потребности в творческой деятельнос