Согласных звуков в устной речи

Работа над согласными звуками при обучении глухих произношению начинается со знакомства учащихся с ар­тикуляцией того или иного звука. Это знакомство начи­нается с того момента, когда на основании применения аналитико-синтетического метода в обучении из речевого материала будет выделен отдельный звук, произноше­нием которого должен овладеть глухой учащийся. Просто знакомство с артикуляцией, или, как принято говорить, постановка звука, не обеспечивает активного использо­вания данного звука в устной речи. Для того чтобы звук был введен в речь, кроме постановки его, необходимо проводить определенную работу не только по закрепле­нию артикуляции нового звука при его изолированном произнесении, но и отработку всех сочетаний, которые имеют место в речевом потоке.

Закрепление и усовершенствование артикуляции вновь поставленного звука должно осуществляться в про­цессе упражнений, проводимых по определенной системе. Подбор упражнений для закрепления правильной ар­тикуляции того или иного звука строится на определен­ных положениях. Можно выделить общие положения, на основе «оторых определяются упражнения для всех со­гласных звуков речи. Но в то же время артикуляция раз­личных согласных звуков имеет свои особенности. Эти особенности артикуляции в каждом отдельном случае необходимо учитывать при определении содержания и последовательности упражнений по закреплению и совер­шенствованию произношения определенного согласного звука.

¹ Имеется в виду автоматизация гласного звука а,

Согласные звуки в речевом потоке могут встречаться в различных позициях: в начале слова (слога), в сере­дине слова (слога) и в конце слова (слога). Это необхо­димо учитывать при составлении системы упражнений на закрепление правильного произнесения звука в слове. Глухие согласные надо отрабатывать во всех трех пози­циях. Например, для закрепления в речи правильного произношения звука п следует предусматривать по­зиции:

па — палка, почка

апа — упал, апельсин

ап — сноп, укроп.

Для звонких согласных необходимо предусматривать две позиции — в начале слова и в середине слова. Третья позиция — положение звука на конце слова (сло­га) — на звонкие согласные не распространяется, так как по законам русской орфоэпии звонкие согласные звуки

ш с к

и,а конце слов произносятся как глухие: нож, глаз, пирог. Например, для закрепления в речи правильного произне­сения звука б следует предусматривать позиции:

аба — абажур, табуретка ба — банка, булка

В устной речи согласные звуки встречаются в сочета­ниях с различными гласными, например, согласный звук с в речи встречается в сочетаниях с гласными а, О, у, и, ы\ Саша, солнце, сумка, сила, усы и т. д. Известно, что артикуляция согласного звука претерпевает некото­рые изменения в зависимости от последующего гласного. Так, например, при изолированном произнесении звуков п, б, м язык находится в спокойном состоянии, при со­четании этих согласных с гласными О. у, и, э и ы язык, губы, расстояние между резцами занимают положение последующего гласного.

Для пояснения сказанного приведем профили арти­куляции названных согласных звуков при произнесении их в изолированном виде и в сочетаниях с различными гласными (см. рисунки на стр. 26).

Обучаясь произношению, глухие учащиеся должны упражняться в умении изменять артикуляцию согласного звука в зависимости от последующего гласного. Поэтому при построении системы упражнений необходимо преду-

26

Рис. 7. Артикуляция звука п при изолиро­ванном произнесении звука.

Рис. 9. Артикуляция звука б при изолиро­ванном произнесении звука.

м

Рис. 11. Артикуляция звука м при изолиро­ванном произнесении звука.

Рис. 8. Артикуляция звука П при про­изнесения слога по.

м

Рис. 10. Артикуляция звука б" при произнесении слога би.

Рис. 12. Артикуляция звука м при произнесении слога му.

сматривать сочетание согласных звуков с различными гласными звуками. Сначала необходимо проводить за­крепление артикуляции согласных звуков в сочетаниях с такими гласными, которые не требуют смягчения пред­шествующего согласного звука, т. е. первоначально со­гласные звуки отрабатываются в сочетании с гласными а, О, у (па, та, по, то, пу, ту], а затем в сочетаниях с'гласными », Э (пи, ти, пе, те].

Заметим, что для отработки берутся такие сочетания, которые наиболее употребительны в речи. Звуки, которые з русском языке всегда являются твердыми (ш, ж, ц), не отрабатываются в сочетании с гласными, которые тре­буют смягчения предшествующего согласного звука (на­пример, с гласным звуком и).

Известно, что в русском языке согласные звуки встре­чаются в различных сочетаниях не только с гласными, но и с согласными звуками. Так, например, звук с в речи встречается в следующих наиболее употребительных со­четаниях:

спи — спит, спасибо, успел ста — устал, стакан, остановка с/со — сколько, скажи, осколок ели — слива, ослабела, слагаемое

При закреплении артикуляции того или иного соглас­ного звука в систему упражнений необходимо включить упражнения, направленные на отработку произношения наиболее употребительных в речи сочетаний данного

2 сматривать сочетание согласных звуков с различными гласными звуками. Сначала необходимо проводить за­крепление артикуляции согласных звуков в сочетаниях

'^: с такими гласными, которые не требуют смягчения пред­шествующего согласного звука, т. е. первоначально со­гласные звуки отрабатываются в сочетании с гласными а, О, у (па, та, по, то, пу, ту), а затем в сочетаниях с гласными и, э (пи, ти, пе, те).

Заметим, что для отработки берутся такие сочетания,

которые наиболее употребительны в речи. Звуки, которые з русском языке всегда являются твердыми (ш, ж, ц), не отрабатываются в сочетании с гласными, которые тре­буют смягчения предшествующего согласного звука (на­пример, с гласным звуком и).

Известно, что в русском языке согласные звуки встре­чаются в различных сочетаниях не только с гласными, но и с согласными звуками. Так, например, звук с в речи встречается в следующих наиболее употребительных со­четаниях:

спи — спит, спасибо, успел ста — устал, стакан, остановка с ко — сколько, скажи, осколок ели — слива, ослабела, слагаемое

При закреплении артикуляции того или иного соглас­ного звука в систему упражнений необходимо включить упражнения, направленные на отработку произношения наиболее употребительных в речи сочетаний данного со­гласного с другими согласными звуками.

Известно, что многие звуки очень близки по своей ар­тикуляции. Так, например, глухие согласные отличаются от парных звонких главным образом положением голосо­вых связок. Все же остальные главные элементы артику­ляции совпадают (положение туб, различных частей языка, положение мягкого нёба, а также расстояние между резцами). Приведем для сравнения профили ар­тикуляции ларных звонких и глухих согласных звуков. (см. рисунки на стр. 28). Близкими по артикуляции яв­ляются парные твердые и мягкие, свистящие и шипя­щие, слитные и щелевые и другие согласные звуки.

В устной речи глухих одни звуки могут заменяться другими, близкими по артикуляции. В связи с этим в си­стеме упражнений, осуществляемых с целью закрепления

Рис. .14.

Рис. 16.

правильного произношения согласных звуков, -необходи­мо предусматривать упражнения, направленные на диф­ференциацию близких по артикуляции звуков. Работу по дифференциации согласных звуков необходимо прово­дить ло линии отработки у учащихся умений различать согласные звуки по звонкости и глухости (я —б, тп—д, к — г и др.), по твердости и мягкости (п—пь, б—бь, т—пгь и т. д.).

Глухие учащиеся часто заменяют одни звуки другими. Так, например, в их устной речи часто вместо звуков с, ч, ц, ш произносится звук т (призубный сигматизм),! вместо звука м — звук б (закрытая гнусавость); вместо звука л — звук н (открытая гнусавость) и т. д. В связи с этим при закреплении артикуляции этих звуков необхо­димо предусматривать такие дифференцировкй;

са — та — санки — кататься ча — та — чашка — тарелка ца — та — цапля — Таня ша — та — шапка — танк ма — ба — малина — банан ла — на — ландыш — нарцисс

Все типы упражнений по закреплению правильного произношения согласных в устной речи должны распо­лагаться в определенной последовательности в общей си­стеме упражнений. При определении последовательности типов упражнений необходимо исходить из того, чтобы они располагались по принципу от более грубых к более тонким дифференцировкам.

Как указывалось выше, согласные звуки в речи встре­чаются в самых разнообразных позициях — в начале слова, в середине и в конце. Согласные звуки встречают­ся в устной речи в различных сочетаниях с гласными и согласными звуками. Таким образом, звук в речи встре­чается в различных позициях и в разнообразных фонети­ческих условиях. Не все позиции звука, в которых он встречается в устной речи, представляют собой одинако­вую степень трудности с точки зрения произношения дан­ного звука. Для ряда согласных звуков наиболее легкой позицией и наиболее благоприятным фонетическим усло­вием, способствующим правильному произношению зву­ка, является прямой слог, для других — обратный слог, для третьих — положение согласного звука между глас­ными.

Рассмотрим позиции для различных согласных звуков с точки зрения степени трудности для произношения в различных фонетических условиях.

Наиболее легкой позицией для произношения звука является изолированное произношение, так как в этих условиях все внимание ребенка сосредоточено на арти­куляции только одного изучаемого звука; при таких условиях все его силы мобилизуются на правильное про­изнесение данного звука.

Поэтому многие согласные звуки целесообразно начи­нать отрабатывать при их изолированном произнесении. ->днако это положение не распространяется на все со­гласные звуки без исключения. Согласные звуки, которые

сущности своей артикуляции являются мгновенными, взрывными (п, б, т, д, к, г), нецелесообразно предла-

гать для изолированного их произнесения, так как этс может привести к искажению артикуляции отрабатывае-мого звука. Не рекомендуется также произносить в изо, лированном виде такие звуки, как л, X. При артикуляции звуков л, х наблюдается сильный подъем языка (спин­ки — при произнесении х и корня — при произнесении л). Изолированно звук обычно произносится длительно с той целью, чтобы дольше держать органы речи в необходи- мом правильном положении. Длительное произнесение звука в какой-то степени обеспечивает неоднократность действия раздражителя, а это очень важно для образо­вания прочных навыков. При произнесении звуков л и х, где имеет место сильный подъем языка, изолированное произнесение создает неблагоприятные условия для пра­вильной артикуляции: при длительном произнесении ослабевает степень подъема корня языка при л и спинки языка при х. В результате звук л заменяется звуком э а звук х — простым выдохом.

Таким образом, при выборе звуков для изолирован ного произношения необходимо учитывать особенность их артикуляции.

Все глухие согласные, как уже было сказано, должны отрабатываться в трех позициях — в начале слова, в се­редине и в конце. Однако для отдельных согласных эти позиции представляют собой различные степени труд­ности.

Из физиологии речи известно, что в момент начала произнесения (слова, фразы), как правило, происходит более интенсивная работа артикуляционного аппарата Отсюда можно считать, что наиболее легкими, наиболее благоприятными фонетическими условиями для произно шения напряженных по артикуляции звуков будет пря- мой слог.

Прямой слог создает благоприятные фонетические условия для правильного произношения взрывных со- гласных звуков (п, т, к).

Для согласных звуков, которые можно произносить протяжно, наиболее благоприятной позицией, т. е. болев легкой для произношения, будет обратный слог (аш, аа и др.).

По закону ассимиляции согласный звук, находяс между гласными, уподобляется гласным звукам, т. озвончается. Таким образом, этот закон ассимиляци

, данном случае создает благоприятные фонетические усаовия для звонких согласных звуков. Поэтому наибо­лее легкой позицией для звонких согласных звуков бу­дет позиция между гласными: аба, аза, ада, ажа, ага,

ава и т. д.

Степень трудности позиции звука определяется также и особенностями глухих учащихся с точки зрения овла­дения произношением данного звука. Например, звук м глухие учащиеся склонны заменять звуком б в начале и в середине слов; как правило, звук м произносится вер­но в конце слов. Поэтому наиболее легкой позицией для звука м будет его изолированное произнесение и произ­несение в обратном слоге. Другой пример: звук ц глу­хие учащиеся часто заменяют в начале слова звуком т. Это понятно с точки зрения физиологии. Ведь в начале слова всегда имеет место более напряженная артикуля­ция. При произнесении звука ц в начале слова один из компонентов этого звука, а именно тот компонент, кото­рый связан с напряженностью артикуляции — звук т, в силу физиологических условий, вытесняет второй ком­понент звука ц — звук с. На основании сказанного сле­дует, что позиция прямого слога для звука ц является более трудной позицией, а наиболее легкой позицией яв­ляются обратный слог и позиция звука ц между гласны­ми: ац, аца.

Закрепляя правильное произношение согласных зву­ков в сочетании с различными гласными, небезразлично, с каких именно сочетаний с гласными надо начинать ра­боту. Здесь необходимо напомнить, что последующий гласный всегда влияет на артикуляцию предшествующе­го согласного звука. Соблюдая принцип от более легкого к более трудному, первоначально необходимо брать для сочетания с согласными такие гласные, которые благо­приятно влияют на артикуляцию предшествующего со­гласного. Так, например, закрепление артикуляции зву­ка л целесообразно начинать в составе слога лу, так как при произнесении гласного звука у корень языка поднят, как и при звуке л. В данном случае гласный звук у будет благоприятно влиять на артикуляцию звука л. Гласный звук а такого положительного влияния на звук л не ока­зывает (ла —лампа), так как при произнесении гласно-> звука а корень языка опущен. Следовательно, в соче­тании ла звук л будет находиться в более трудных фо-

нетических условиях, в более трудной позиции для произношения.

Отработка произношения согласных звуков в сочета­ниях с другими согласными вызывает у глухих учащихся больше трудностей, чем отработка сочетания согласных с гласными. Следовательно, данная позиция звука дол­жна отрабатываться позже. Трудность этой позиции обусловлена особенностями глухих учащихся в овладе­нии произношением. Известно, что сочетание согласных глухие дети склонны произносить с призвуками.

Система упражнений по закреплению правильной артикуляции того или иного согласного звука должна заканчиваться упражнениями на выработку умений уча­щимися дифференцировать родственные по артикуляции согласные звуки.

Работа над дифференциацией согласных звуков в устной речи глухих должна протекать по различным направлениям. Прежде всего необходимо предусмотреть упражнения, направленные на дифференциацию соглас­ных звуков по звонкости и глухости и по твердости и мягкости. Эти упражнения отпадают в отношении тех согласных звуков, которые не имеют парных звонких и парных мягких звуков. Звуки м, н, л, р не имеют пар­ных глухих согласных. При отработке звуков х, ц, ч, щ не предусматривается дифференциация по звонкости и глухости. Для звуков ж, ш, ч, ц не предусматривается дифференциация по твердости и мягкости, так как звуки ш, ж, ц всегда твердые, а звук Ч —всегда мягкий. Не дифференцируются также по твердости и мягкости в за­крытом слоге звуки х, К: ак — акь, ах — ахь, так как в русском языке нет слов, где бы встречались эти мягкие согласные в закрытом слоге.

Закрепляя правильную артикуляцию звуков, необхо­димо предусматривать упражнения, направленные на дифференциацию отрабатываемого согласного звука от тех звуков, которые появляются в речи глухих в качестве замены. Так, например, глухие учащиеся склонны заме­нять носовые звуки (м, н) ротовыми (б, ft, д, т), сви­стящие (с, 3, ц)—шипящими (ш, у/с, ч); аффрикаты глухие учащиеся склонны заменять составляющими их компонентами, например, звук ц в речи глухих часто за­меняется либо звуком с, либо звуком т, звук ч часто заменяется звуками ш или т. Поэтому в системе упраж-

_нений всегда надо предусматривать такую дифферен­циацию: м — б, м~п, н — д, н — т, с — ш, з — ж, ц—ч, ц —с, ц —т, ч — ш> ч— т.

Таковы основные положения, руководствуясь которы­ми необходимо строить систему упражнений по закреп­лению правильной артикуляции согласных звуков.

Для конкретизации изложенной выше работы по закреплению правильного произношения в речи соглас­ных звуков мы приводим таблицы, отображающие систе­му работы над отдельными согласными звуками (см. таб­лицы на стр. 34—39).

Предложенные нами упражнения могут дать поло­жительные результаты, если при осуществлении будут соблюдены определенные методические требования.

Каждый тип упражнений, каждая позиция звука должна отрабатываться на разном речевом материале (слогов, слов, фраз, текста).

Каждая позиция звука должна быть закреплена. Пе­
реход от одной позиции звука к другой должен быть
последовательным. Одновременно все позиции звука отра­
батываются только тогда, когда уже завершена полная
автоматизация произношения. Все упражнения первона­
чально должны выполняться учащимися в замедленном
темпе речи и там, где возможно, с утрированным протяж­
ным произношением отрабатываемого звука, например:
с------ а —С____ аша; с___ о —С___ __оня.

При выполнении упражнений необходимо использо­вать разнообразные виды работы: чтение речевого мате­риала, называние картинок, игра в лото, в вертолину. При выполнении упражнений необходимо использовать различные виды речевой деятельности — чтение, различ­ного рода самостоятельные высказывания, рассказыва­ние и т. д. При этом подбор конкретного речевого мате­риала проводится с учетом возрастных особенностей уча­щихся и программных требований.

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы

1- Каковы основные принципы построения системы упражнений Для закрепления iB речи глухих гласных и согласных звуков?

2. Составьте таблицы для работы над звуками речи с учащимися
своего класса.

3. Составьте задания для самостоятельной работы учащихся
чад звуками речи.

3 Заказ 706 33

Таблица 1

Упражнения для отработки звука	Звуки
с, ш, ф	п, т, к	б, д, г
1-е упражнение	Длительное изолиро­ванное произнесение звука с	В изолированном про­изнесении не отраба­тывается	В изолированном про­изнесении не отраба­тывается
2-е упражнение	Обратный слог с раз­личными гласными: ас, ос, ус '; квас, нос, мус	Прямой слог с раз­личными гласными: па, пу, по; палка, пушка	Между гласными зву­ками: аба, або; шуба, забор
3-е упражнение	Прямой слог с раз­личными гласными: са, со, су и др.; санки, сум­ка	Обратный слог с раз­личными гласными: an, on, yn\ суп, укроп	Прямой слог с раз­личными гласными: ба, бо, бу; банка, бочка
4-е упражнение	Между гласными зву­ками: аса; коса, роса	Между гласными зву­ками: ana; упал, купила	Обратный слог не от­рабатывается
5-е упражнение	Наиболее употреб спа — спасибо ска — скамейка ела — сладкий ста — стакан ера — сражение	ительные сочетания с д пла — платье, платок, плита спа — спасибо, спать, спокойно пта — птица, аптека	ругими согласными бра — бритва, браг бла — блюдечко, бли­ны дра — друг, дрель гра — игра, грязь
1 Здесь и в аналогичных случаях мы не имеем возможности перечислять сочетания со всеми гласными звуками. Учитель должен сделать это самостоятельно.

Продолжение

ски правильно произносить речевой материал и в про-цессе обучения глухих устной речи дать им знание пра-вил орфоэпии и научить сознательно применять эти пра-вила в устной речи.

Первоначально учащиеся чисто практически овладе-вают нормами произношения тех слов и оборотов речи которые предусмотрены программным материалом. Только с IV класса учащиеся начинают изучать правила орфоэпии и у детей вырабатываются навыки сознательно применения этих правил в своей речи. Таковы основные моменты содержания обучения глухих нормам орфоэпии

Кратко остановимся на методических приемах обуче- ния глухих орфоэпии.

На первых порах обучения, когда учащиеся чисто практически овладевают нормами орфоэпии, любое на вое слово должно войти в устную речь учащихся, дол- жно быть раскрыто детям не только со стороны его зна- чения, но и со стороны звучания. Поэтому это слово ела дует записать с надстрочными знаками, отображающим его литературное произношение. При обучении норма орфоэпии используются различные надстрочные знак могут быть использованы надстрочные буквы, которые соответствуют произносимому звуку в данном слов

а п ш

например: сова, хлеб, варежка. Как орфоэпический на строчный знак используется и черточка: сова, хлеб, ва режка. Могут использоваться скобки: лес [т]ница, со [л] hj це, здра [в] ствуй.

Применение того или иного орфоэпического знак определяется степенью знакомства со словом. Когда речь идет о новых словах, а также о словах, которые только что входят в словарный запас учащихся, используете надстрочный знак в виде буквы. По мере введения слов! в речь учащихся в качестве надстрочного знака начиная употребляться черточка, затем слова пишутся без вся кого надстрочного знака.

Непроизносимые согласные принято выделять скоб- кой: со[л]нце, лес[т]ница, здра[в]ствуйте.

Обучение орфоэпии осуществляется на уроках по тех; пике речи во время речевых зарядок, на уроках по дру- гим учебным предметам, во внеклассное время. Должны широко использоваться и такая организационная форма

_как самостоятельная работа учащихся. В меньшей степе­ни работа над орфоэпией ведется на индивидуальных за­нятиях.

Чтобы правильно организовать обучение глухих нормам орфоэпии, сурдопедагог должен прежде всего знать состояние речи своих учащихся с точки зрения со­блюдения ими норм орфоэпии. Для этого на всех годах обучения при обследовании речи учащихся в содержание обследования включается раздел «Орфоэпия».

Приведем образцы заданий и речевого материала, по которым можно изучать состояния орфоэпической сторо­ны устной речи глухого ребенка.

После того как состояние орфоэпических навыков глухих учащихся выяснено, сурдопедагог может пра­вильно организовывать обучение.

В процессе обучения глухих .нормам орфоэпии необ­ходимо использовать различные виды работ. Приведем некоторые из них.

Распространенным видом работы при формировании правильного орфоэпического произношения является чтение речевого материала.

Материал считывается с доски, с плакатов, карточек.

Первоначально используется надстрочный знак в ви­де буквенного обозначения, а потом в виде черточки. Если учащиеся находятся на стадии окончательной авто­матизации того или иного орфоэпического навыка, то для чтения предлагается ненотированный речевой мате­риал.

Применяется такой вид работы, как называние конкретных предметов и картинок. На кар­тинках могут быть изображены ситуация, отдельные кон­кретные предметы, действия. Так, например, для форми­рования у учащихся умений правильно произносить звон­кие согласные на конце слова можно использовать слова нож, хлеб, город, а также картинки с их изображением. Первоначально, когда учащиеся только овладевают дан­ным словом, предъявление картинок и предметов сопро­вождается йотированной подписью, затем учащимся предлагается называть картинки и предметы.

При обучении глухих нормам орфоэпии применяется Расстановка учащимися надстрочных зна­ков в словах, записанных на доске или в тетради по технике речи. Например, учитель пишет на доске слово

Продолжение

¹ Ответы учащихся дают возможность установить правильность произнесения слов кого, что, чтобы.

а

сова. Вызванный ученик ставит надстрочный знак (сова) и произносит это слово орфоэпически правильно. По ме­ре того как учащиеся начинают изучать правила орфо­эпии, данный вид работы несколько усложняется: уча­щийся должен не только записать надстрочный знак, отображающий орфоэпическое произношение слова, но и объяснить, почему так надо говорить. Например, учи­тель записывает на доске слова кружка, ложка, сказка и обращается к классу с заданиями: надписать соответ­ствующий знак, обозначающий орфоэпическое произно­шение слова, произнести правильно эти слова, объяс­нить, почему так надо говорить. В связи с первым зада­нием ученик должен в каждом слове проставить над­строчный знак в виде буквенного обозначения, который отображает орфоэпическое произношение слов (кружка,

ш

ложка), в связи со вторым заданием—орфоэпически пра­вильно произнести перечисленные слова, наконец должен дать объяснение: «Эти слова так надо говорить потому, что звонкие согласные звуки перед глухими согласными звуками надо говорить как глухие». 54

Широко используется и такой вид работы, как п р и-д v м ы в а н и е учащимися примеров на то или _иное правило орфоэпии. Например, учитель может дать детям такое задание: «Придумайте слова, где есть бе­зударное О, скажите правильно эти слова». «Придумайте предложения, в которых есть слова с двойными согласны­ми звуками, скажите правильно эти слова».

При работе над орфоэпией рекомендуется использо­вать всевозможные таблицы, которые учащиеся могут

читать.

В процессе работы над орфоэпией необходимо исполь­зовать такие виды работы, которые непосредственно свя­заны с речевой практикой ребенка. С этой целью реко­мендуется: а) широко использовать диалогиче­скую речь. При этом необходимо содержание вопро­сов и ответов на них связывать с нормами орфоэпиче­ского произношения, т. е. в вопросах и ответах должны содержаться слова на то или иное правило орфоэпии. Диалоги могут быть между учителем и учащимися, а так­же между самими учащимися. Приведем пример:

— Мама, где молоко?

— На столе.

- На столе нет.

— Тогда посмотри в холодильнике.

— В холодильнике тоже нет.

— А, вспомнила, я поставила его на окно'.

В целях совершенствования орфоэпических навыков в устной речи глухих необходимо использовать разного рода самостоятельные высказывания уча­щихся (поручения, приказания, сообщения и т. д.).

Большое место должно быть отведено такому виду работы (особенно на старших годах обучения), как са­мостоятельное рассказывание: о прочитан­ной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине и т. д. Использование данного вида работы, как правило, преследует цель полной автомати­зации ряда орфоэпических навыков.

Необходимо также организовывать речевые игры. В качестве примера можно привести игру в лото, состав­ленную на то или иное правило орфоэпии.

Речевой материал подобран на правило произношения безу-дарного о как а.

Таковы основные виды работы, которые необходим использовать в процессе обучения глухих нормам орфо! эпии.

Рассмотрим .примерные уроки по технике речи, содер! жанием которых является работа над орфоэпией.

УРОК (V КЛАСС)

Т е м а. Работа над орфоэпией.

Цель. Знакомство учащихся с правилом о произноЯ шении двойных .согласных.

План урока

1. Упражнения на ускорение темпа речи и соблюде-1
ние логического ударения на материале обиходной речиЯ

2. Повторение специфических терминов и оборотов!
речи, связанных с усвоением нового материала.

3. Повторение правил орфоэпии (о произношении!
безударного о, звонких согласных в конце слова и перед!
глухими согласными).

4. Знакомство учащихся с правилом о произношении!
двойных согласных.

5. Запись учащимися в тетради правила по технике!
речи.

6. Чтение с доски предложений со словами, в которых |
имеются двойные согласные, и объяснение глухими уча­
щимися их произношения.

7. Домашнее задание.

8. Итог урока.

Ход урока

1. Первое упражнение, которое учитель предлагает выполнить учащимся на данном уроке, имеет целью вы­работать навыки одновременного соблюдения ускорен­ного темпа и логического ударения. Вид работы, который используется в данном случае, — диалог учителя с уча­щимися по материалам сюжетной картины. На доске вывешивается картина «Из леса домой» (работа с дан­ной картиной велась накануне на уроке по развитию речи). Учитель задает учащимся вопросы, отвечая на ко­торые дети должны соблюдать ускоренный темп и делать логические ударения.

— Куда ходили дети? 56

— Дети ходили в лес.

— Что несет Зина?

—- Зина несет корзинку.

— Кого несет Саша?

— Саша несет зайку.

Ответы учащихся оцениваются положительно в том случае, если учащиеся одновременно соблюдают в своей речи и логическое ударение и ускоренный темп речи.

2. Следующий этап урока отводится на повторение
специфических терминов и оборотов речи, которые необ­
ходимы для усвоения нового материала: скажи звук дол­
го, скажи звук кратко. Учитель делает на доске такую
запись:

с------ , м------ , а------ , л__ _,

а учащиеся произносят звуки под его дирижирование. Согласно графическому обозначению звук произносится долго.

Затем на доске делается такая запись:

с, м, а, л

Соответственно графическому обозначению под дири­жирование учителя звуки произносятся кратко. Затем учитель ставит вопросы, учащиеся отвечают:

- Одинаково или нет мы произносили звуки в пер­
вый раз и во второй раз?

- Нет, не одинаково.

- Как мы говорили звуки в первый раз?

- Мы говорили долго.

- Как мы говорили звуки во второй раз?

- Мы говорили кратко.

После ответов на поставленные вопросы учитель де­лает обобщение: «Звуки можно говорить долго, можно говорить кратко». Обобщение проговаривается хором.

3. Затем повторяются ранее изученные правила орфо­
эпии. Учащимся задаются вопросы: «Как надо говорить
безударное О? Как надо говорить звонкие на конце слов?
Как надо говорить звонкие согласные перед глухими?»
На предложенные вопросы учащиеся отвечают правила.
Затем учитель напоминает детям о том, что они учатся
внятно (хорошо) говорить. Поэтому надо правильно про­
износить звуки, правильно дышать, правильно произно­
сить главные слова. Но это еще не все, надо знать пра­
вила о том, как правильно говорить. Учитель просит

перечислить, какие правила произношения знают уча- щиеся. Дети перечисляют все те правила орфоэпии, кото- рые они ранее изучали. Получив ответ, учитель сообщает о том, что сегодня будет изучаться новое правило о про- изношении звуков.

4. На доске записывается и прочитывается хором сло­во класс.

Учитель задает детям вопросы, ученики отвечают. - Какой это звук? (Показывает первое с.)

— Это звуке¹;.

— Какой это звук? (Показывает второе с в слова
класс.)

— iB слове класс два согласных звука с.

— Как стоят звуки в слове класс?
Рядом или нет?

— Они стоят рядом.

— Как можно назвать эти звуки?

Ответить на последний вопрос дети иногда затруд- няются. Тогда учитель продолжает запись на доске: ее — двойные согласные звуки.

Аналогичная работа проводится со словами вверхум ванна. В результате запись на доске имеет следующий вид:

класс — ее — двойные согласные звуки;

ванна — нн — двойные согласные звуки;

вверху — ев — двойные согласные звуки.

Обобщение учителя: «Когда два одинаковых соглас- ных звука находятся рядом, они называются двойными согласными».

Вверху доски учитель пишет заголовок: «Двойные со- гласные звуки».

Учитель в записанных на доске словах_над двойными согласными звуками ставит черточки: класс, ванна, вверху, а затем задает вопрос, который записывает на доске, а дети проговаривают хором: «Как надо говорить двой­ные согласные звуки?»

Ответ на поставленный вопрос дается не сразу. Пер­воначально учитель предлагает задание: «Иди к доске Ц покажи (в смысле: напиши надстрочный знак), как надо говорить эти слова». Вызванный ученик делает соответ-

с— я— в—

ствующую надстрочную запись: класс, ванна, вверху.

После того как это задание выполнено, учитель за­дает вопросы: «Как надо говорить это с? (Указывает на с—в слове класс.) Как надо говорить это я? (Указы-_вает на и—в слове ванна.) Как надо говорить это в? (Указывает на в— в слове вверху)». Дети отвечают, что \ эти звуки надо говорить долго.

После этого еще раз читается хором записанный на доске вопрос: «Как надо говорить двойные согласные звуки?» Учащимся предлагается самостоятельно сформу­лировать ответ: «Двойные согласные звуки надо говорить как один долгий звук». Ответ записывается на доске и обводится рамкой. Учитель сообщает, что это новое пра­вило.

5. Дети еще раз прочитывают правило хором, затем
записывают его в тетради по технике речи.

6. Закрепление знания правила учитель осуществляет
следующим образом: на доске записывается предложе­-
ние, например: Пассажиры вошли, в вагон. Учащимся
дается задание показать, как надо говорить двойные
согласные звуки. Это дети выполняют с помощью над-

/•> ___ gb____

i, О

строчных знаков: пассажиры, в вагон. Затем задается во­прос: «Почему так надо говорить?» После ответа на вопрос ученик должен прочитать все предложение, со­блюдая правильное произношение двойны<