Форма работы с детьми – «Сюжетно-ролевые игры детей младшего дошкольного возраста»
Основной деятельностью дошкольников, и тем более младших, является игра. Поэтому в последнее время наиболее остро стоит вопрос о дошкольных игровых технологиях. Известно, что сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них.
В чем же состоит особенность технологии Н.Ф. Тарловской? Автор считает, что у ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей.
Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям.
Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.
Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?
Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако, результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.
Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем является не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.
Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:
· знакомить детей с разнообразием игровых целей;
· побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;
· постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;
· практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.
Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:
1. Не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать как можно по-разному использовать одни и те же игрушки.
2. Играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.
3. Ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и уважительно относится к его игровым возможностям.
4. Чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.
Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?
Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.
Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. С чего начать?
Н.Ф. Тарловская предлагает такую последовательность превращений:
1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы.
2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина.
3. Взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.
Н.Ф. Тарловская предлагает следующую методику работы с детьми:
Играем в «лисят».
Первая часть игры начинается с того, что вы показываете детям, как входить в чей-то образ. Затем вы раскрываете образ: описываете внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида. Далее, вы рассказываете, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется. Затем рассказываете, чем питается животное. Позже можно рассказать, как животное добывает еду, где хранит.
Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать.
Итак, вы дали ребенку представление о персонаже и о том, как можно принять его образ.
Теперь дело за тем, чтоб и ребенок захотел вслед за вами стать «другим». Как побудить детей войти в роль?
Закончив рассказывать про свой персонаж, вы коротко, в двух-трех словах, сообщаете детям, что остались без детёнышей. В конце этого рассказа вы задаете вопрос: «Кто хочет стать моим лисенком?» Рассказом и этим вопросом вы подключаете начатую игру к самым главным для ребенка отношениям – я и мама, и предлагаете реализовать их в игровой форме. Итак, главный этап вашей работы позади. Вы побудили принять детей игровые роли.
Теперь постарайтесь узнать насколько хорошо или плохо дети вообразили себя «другими», а заодно помогите им утвердиться в новом качестве. На этом первая часть игры заканчивается. Переходим ко второй части. Здесь ваша задача продлить пребывание детей в принятой ими роли. Разыграйте с малышами ряд незатейливых и интересных для них действий, таких, которые позволят удержать в игре большую часть детей. Затем организуйте логическое завершение игры.
Игру в «лисят» можно закончить так: воспитатель обращается к детям: «Лисята мои, ваша мама - лиса с базара вам игрушки принесла. Бегите ко мне, подарки буду раздавать. Ну вот, всем раздала. Займитесь игрушками, а потом все вместе пойдем гулять».
После игры в животных и птиц можно переходить к играм, которые предполагают вхождение в образ предметов. Включение ребенка в образ предмета происходит по той же схеме, что и включение в образ животного. Однако есть некоторые особенности.
В игре «в самолеты» вы рассказываете, как вас поразил увиденный вами предмет, какой он из себя, каковы его функциональные действия, что надо предмету, чтобы выполнить определенную работу. Основным приемом к побуждению детей к принятию образа предмета является короткий рассказ о том, какую работу и почему надо выполнить. Затем ребенку предлагают стать этим предметом и сделать требуемую работу. Во второй части игры пребывание детей в игровом образе дозируется по их желанию.
Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.
Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.
В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».
Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими игры, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.
Еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.
Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.
Технология В.И. Турченко.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
· приемы, направленные на формирование игры;
· приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
· приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
· подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
· основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
· участие в игре (совет, напоминание и т.д.).
Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.
Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.
Используются такие термины «руководство», «формирование», «управление» игрой (Н.Я. Михайленко). «Руководство игрой» - тип педагогического воздействия направленный на передачу детям способов игровой деятельности.
«Управление» – косвенные методы воздействия на игру.
«Руководство» - включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве.
Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста.
Технология игры изложена в монографии: «Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект» под ред. Н.Н. Поддъякова, Михайленко Н.Я. - М. 1987 г.