Предмет и задачи специальной психологии

В.М. Сорокин

Специальная психология

Под научной редакцией Л.М. Шипициной

СПб.: «Речь».2003. – 216с.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.. - 2 -

Глава 1. - 7 -

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 7 -

Глава 2. - 12 -

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ.. - 12 -

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 12 -

С ДРУГИМИ НАУКАМИ.. - 12 -

Глава 3. - 16 -

ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 16 -

Глава 4. - 22 -

МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 22 -

Глава 5. - 33 -

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 33 -

Глава 6. - 42 -

ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 42 -

Глава 7. - 45 -

КЛАССИФИКАЦИИ НАРУШЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 45 -

Глава 8. - 54 -

СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 54 -

Глава 9. - 62 -

СТРУКТУРА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 62 -

Глава 10. - 70 -

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ.. - 70 -

СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ.. - 70 -

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 70 -

Глава 11. - 76 -

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ.. - 76 -

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ.. - 76 -

Глава 12. - 82 -

КОМПЕНСАЦИЯ, КОРРЕКЦИЯ.. - 82 -

И РЕАБИЛИТАЦИЯ КАК КАТЕГОРИИ.. - 82 -

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 82 -

Глава 13. - 94 -

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ... - 94 -

КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ.. - 94 -

НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 94 -

Глава 14. - 98 -

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.. - 98 -

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ- 98-

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. - 102 -

ПРОГРАММА КУРСА «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ». - 104 -

Человек должен быть счастлив тем, что у него есть. И не быть несчастным от того, чего у него нет.

А. Моруа

ВВЕДЕНИЕ

В процессе обучения и практической подготовки будущих профессионалов в области психологии лиц с отклонениями в развитии ключевая роль, бесспорно, принадлежит курсу «Спе­циальная психология». Этой дисциплине придается особое значение и в новом государственном стандарте высшего про­фессионального образования (специальность 031900 Специ­альная психология).

Курс «Специальная психология» призван сформировать представления о теоретико-методологических основах этой науки, ее базовых категориях, принципах, своеобразии мето­дов и приемов. Главным фактором, определяющим единство различных отраслей специальной психологии, являются поня­тия о сущности феноменов отклоняющегося развития, меха­низмах их формирования и общих закономерностях дизонтогенеза. Представление о природе нарушенного развития как такового дает возможность раскрыть предметное содержание данной науки. Более того, сегодня все отчетливее становится понятным, что существующие отрасли представляют лишь отдельные стороны ее целостного предмета, наиболее изученные в силу практической необходимости. Сам же он значительно шире. Изучение курса Специальной психологии предшествует знакомству с такими ее частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппа­рата, умственной отсталостью и др. Это позволяет увидеть в различных вариантах нарушений психического развития не только специфические особенности, но и общие закономерности, а также прогнозировать неразрывную связь единого цело­го, каковым является специальная психология.

Представление о целостном (пусть и неравномерно изучен­ном) предмете способствует ясному выделению собственной области исследовательского пространства. Двадцатое столе­тие стало примером бурного расцвета интеграции отдельных наук. Но подобная интеграция возможна лишь при условии изначальной четкой их дифференциации.

Отсутствие определенных представлений о едином пред­мете исследования приводит к тому, что он частично или пол­ностью попадает в сферу исследовательской активности дру­гих наук. Это, безусловно, обедняет содержание самой специ­альной психологии и лишний раз подчеркивает размытость границ ее предметного содержания. Более того, это оказыва­ет негативное влияние на развитие, казалось бы, независимых разделов данной дисциплины. Тенденция к интегрированно­му видению предметного содержания громко заявила о себе в последние два десятилетия в связи с ростом многообразия описываемых вариантов отклоняющегося развития и появле­ния все новых отраслей специальной психологии.

Увеличение количества лиц с отклонениями в развитии, отмечающееся в последние десятилетия, как и бурный про­цесс реформирования системы коррекционного образования выступили факторами активизации становления специальной психологии. Вместе с тем прикладной характер данной науки, ее направленность на решение актуальных и важных задач не должны превращать ее в некий утилитарный придаток прак­тики. Прикладное использование науки напрямую зависит от развитости ее концептуальной базы. Об опасности утилита­ризма в научной среде, с его пренебрежением к теории гово­рил еще Л. С. Выготский.

Разработка общей теории специальной психологии долж­на стать фундаментом для уже существующих и только еще формирующихся отраслей этой науки, которые войдут в ее состав как органические части единого целого, а не как раз­розненные, параллельно существующие элементы.

Кроме того, современная реальность практической рабо­ты специального психолога такова, что ему приходиться иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу (или поочередно) с несколькими. Именно поэтому так важно зна­ние общих основ специальной психологии, единых закономернос­тей отклонений в развитии.

Усложнение предметного содержания специальной психо­логии лишний раз подчеркивает ее многоаспектность, что позволяет устанавливать более тесные межпредметные связи с другими отраслями психологической науки. Прежде всего, следует указать на генетический аспект, фиксирующий связи рассматриваемой дисциплины с психологией развития.

В рамках специальной психологии реализуется попытка сопоставить разные параметры патогенных условий с различ­ными сторонами нарушения процесса психического развития. Если психология развития исследует, каким бывает этот про­цесс, то специальная психология отвечает на вопрос, как оно (развитие) может проходить в иных условиях, что существен­но расширяет наши представления о генезе психики в целом.

Получение объективных данных о различных сторонах на­рушенного развития возможно лишь при условии проведения всестороннего сравнительного исследования и анализа. Результаты подобных исследований, полученные на какой-то определенной группе детей с нарушенным развитием, долж­ны быть обязательно сопоставлены с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как спе­цифические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Эта цепь сравнений является минималь­но необходимой, но не всегда достаточной для получения точ­ных результатов. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием зачастую обуслов­лены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного. Именно поэтому требуются результаты еще одной груп­пы детей с той же формой отклонения, но обучающихся в иных условиях (например, в другой школе, по другой программе, иными методами). Но и на этом сравнительный анализ не за­канчивается. Сопоставления в рамках одной группы дизонтогенеза в разных условиях обучения и воспитания дополняют­ся сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что специ­альная психология представляет собой содержательную часть сравнительной и педагогической психологии в самом широ­ком смысле этого слова.

Обширный научный контекст специальной психологии говорит о чрезвычайной сложности ее предмета, исследова­ние которого может иметь не только практическое, но и фун­даментальное теоретическое значение. Здесь мы можем вы­делить также и клинический аспект. Отклонения в развитии, пользуясь выражением Л. С. Выготского, можно определить как особый способ генеза, не представляющий собой форму заболевания. Последнее суть разрушительный процесс разной интенсивности и темпа. Развитие, пусть даже нарушенное, по своей природе представляет нечто противоположное болез­ни. Это феномен позитивного созидания. С другой стороны, болезнь и ее последствия часто являются причиной отклоне­ния в развитии. В данном случае болезнь выступает для спе­циальной психологии одним из классов неблагоприятных ус­ловий, на фоне которых протекает психогенез. В подобных случаях в самом генезе психики весьма сложным образом пе­реплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии. Задача состоит не только в их дифференциации, что связано с разграничением профессиональной компетен­ции врача и психолога, но и в сопоставлении параметров заболевания, как особого класса условий с характеристиками разных сторон развития психики. Таким образом, клинико-психологический контекст не менее важен, чем сравнитель­ный и генетический. В этой связи также неслучайным является и то, как называли специальную психологию в начале XX ве­ка. В тот период она часто обозначалась как «патологическая психология». В современной европейской традиции термин «специальная психология» мало употребим. Данная дисцип­лина чаще всего рассматривается как частный раздел клини­ческой и иногда определяется как анормальная психология.

Картина становления специальной психологии была бы неполной, если бы мы не указали на ее социально-психоло­гические, этические, гуманитарные аспекты, ибо проблема инвалидности не только медицинская, психологическая, пе­дагогическая или экономическая, но, прежде всего, нравствен­ная. История отношения общества к инвалидам крайне дра­матична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Мы не без гордости осознаем, что специальные психо­логи всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями в развитии. Делалось это даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддерж­ки и одобрения. И в том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется, пусть медленно и противоречи­во, но зато реально, а не на словах, не последняя роль принад­лежит и специальной психологии. Уместно вспомнить афо­ризм Конфуция: «Вглядись в ошибки человека и познаешь степень его человечности». То же можно сказать и о человече­стве в целом. Наши ошибки и заблуждения и нелепые пред­рассудки в отношении инвалидов, живущие и по сей день, есть своеобразная мера нашей гуманности и милосердия. Не ме­нее точно эти свойства отражает и то, насколько глубоко мы можем осознать свои ошибки, избавиться от предрассудков, не Достойных человека, и изменить свое отношение к тем, кто нуждается в нашей помощи. Для начала достаточно усвоить простую мысль: сама по себе инвалидность не создает ника­ких особенных, специальных трудностей, но она усложняет общечеловеческие проблемы, дополнительно затрудняя про­цесс их разрешения. Не последнюю роль в этом играет нега­тивное, безразличное или просто формально отстраненное отношение общества к инвалиду. И не только к нему, но и к его ближайшему окружению.

Человеческая культура производна от человеческого созна­ния, как и само сознание есть продукт человеческой культу­ры, существование которой оправдано лишь в той мере, в какой она способна содействовать реализаций высших челове­ческих потребностей в свободе, творчестве, самоактуализации смысле, любви, общении, самоуважении, безопасности и др. Право на воплощение этих потребностей принадлежит всем людям, независимо от расы, национальности, возраста, пола или уровня физического и психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равенстве всех пе­ред всеми. Именно так нам видится подлинное выражение гуманизма и милосердия. Система специального образования, как и практическая работа специального психолога, есть кон­кретное воплощение гуманистического подхода в понимании природы человека.

Прогресс цивилизации, обеспечивающий техническую во­оруженность человека на пути реализации его витальных нужд, вполне оправдан, хотя и не лишен двусмысленности, так как научные и технические достижения не всегда приносят одну лишь пользу.

Культура же в отличие от цивилизации призвана помогать человеку в решении его экзистенциальных проблем. И в этом смысле критерии развития культуры в отличие от условий раз­вития цивилизации выглядят значительно сложнее. Одним из таких критериев может служить постепенное и позитивное изменение отношения общества к инвалидам, признание ра­венства их прав со здоровыми людьми, стремление устанав­ливать паритетные и продуктивные отношения. Сверх того, признание факта, что общество обязано по необходимости по­могать инвалидам, так или иначе должно перерасти в осозна­ние этой помощи как важнейшей потребности любого чело­веческого коллектива.

Сегодня мы стоим еще только в начале сложного пути нрав­ственного совершенствования. Но можно с уверенностью сказать, что люди, избравшие в качестве будущей профессии специальную психологию, тем самым сделали на этом пути пер­вый, но очень важный шаг.

С детства знакомый каждому из нас античный афоризм «в здоровом теле здоровый дух» предполагает, что в больном теле здорового духа быть не может. Но действительность на каж­дом шагу опровергает категоричность этого положения. И са­мыми убедительными аргументами здесь являются судьбы многих инвалидов, существование которых оправдано в той же мере, что и жизнь так называемых «нормальных», здоро­вых людей. «Все действительное разумно; все разумное дей­ствительно» (Гегель). Возможно, высший смысл существова­ния больных в том и состоит, чтобы здоровый человек, прояв­ляя к ним милосердие и сострадание, тем самым духовно совершенствовался, избавляясь от предрассудков, которые сам и создавал, привычно деля социальный мир на «мы» (здоровые) и «они» (инвалиды). В связи с этим хочется вспомнить одну из наиболее цитируемых мыслей Л. С. Выготского о том, что рано или поздно медицина победит заболевания, приво­дящие к слепоте, глухоте, умственной отсталости и т. д. Но значительно раньше общество должно преодолеть эти недуги социально. Заметим, что Л. С. Выготский говорит о социаль­ной победе как о деле будущего, ясно понимая, как сложна эта задача. Вряд ли можно утешить инвалида мыслью о том, что когда-нибудь заболевание, от которого он страдает, будет излечимым. Человек вправе жить сегодня, а не когда-то в бу­дущем, пусть в стесненных болезнью условиях, но жизнью достойной человека.

Высокий гуманистический и социальный смысл специаль­ной психологии может, на первый взгляд, контрастировать с ее кажущимся скоромным, но отнюдь не простым содержа­нием. Такова любая наука, и психология в том числе. Сухая фактология преображается в процессе своего анализа и ин­терпретации, обретая тем самым новый особый смысл. Про­цесс научного познания — это всегда движение мысли от од­ного парадокса к другому, ибо вне его наука не существует. Л. Гинзбург весьма точно однажды заметила, что психология как наука начинается не с интереса к душевной жизни чело­века, а с ощущения ее парадоксальности. В этом смысле спе­циальная психология представляет собой не коллекцию по­ломок человеческой психики, а попытку объяснить и понять удивительную способность нашего сознания сохранять свою целостность в предельно сложных условиях существования, демонстрируя при этом подчас образцы высочайших дости­жений человеческого духа.

Говоря о контекстах специальной психологии, которые определяют ее предметное содержание и формирование от­дельных отраслей, занимающихся изучением различных форм дизонтогенеза, мы не должны упустить из виду еще один из них — реабилитационный и весьма близкий к нему по содер­жанию — интеграционный.

Реабилитация — определенным образом организованная и направленная система мероприятий — связана не столько с восстановлением каких-то отдельных функций, хотя это и является одной из ее базисных задач, повышая адаптацион­ный потенциал личности, сколько ориентирована на реорга­низацию и оптимизацию социально-психологического бытия личности, приведение в соответствие возможностей человека с его потребностями, а также с ценностями. Долгое время в нашем обществе доминировала идея, согласно которой умень­шение функциональных возможностей человека должно ав­томатически приводить к сужению круга его потребностей. И главное, в отношении инвалидов речь, как правило, велась об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяю­щих сущность жизни. Такие понятия, как инвалид и инвалид­ность, как правило, содержат перечисление частных неспо­собностей, без всякой ссылки на человеческую личность. Без­личного индивида проще отождествлять с элементарными потребностями, чем с ценностями, различие между которы­ми состоит в том, что первые толкают человека сзади помимо его воли, а вторые притягивают к себе спереди. Именно нали­чие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Последняя предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможнос­тями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей. Кроме того, реабилитация так или иначе должна опираться на активность инвалида, поддержи­вая и укрепляя ее. Собственное бытие переживается челове­ком как нечто полноценное только тогда, кода он осознает, что не должен что-то ждать от жизни, а это сама жизнь ждет чего-то от него (В. Франкл). И ценности, и активность лич­ности так или иначе направлены на другого индивида. Напри­мер, труд приобретает статус ценности только тогда, когда оказывается полезен для кого-то, а не просто является заня­тием для человека.

Нечто похожее мы обнаружим и при рассмотрении пробле­мы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Еще всего полтора десятилетия назад подобная про­блема рассматривалась как экзотическая форма эксперимен­тирования, не имеющая никаких перспектив. Сфера интег­рированного обучения, как и сфера реабилитации, во многом связана с соотношением возможностей и ценностей челове­ка. Тем не менее помимо собственных организационных и методических вопросов, эта проблематика имеет и особое пси­хологическое содержание, связанное с понятием «социальная ситуация развития». В данном случае речь идет об уникаль­ной ситуации развития в условиях дизонтогенеза. Она в зна­чительной степени отличается от традиционной, характерной для процесса обучения в коррекционных учреждениях. Усло­вия интегрированного обучения, с одной стороны, требуют от ребенка и его ближайшего окружения значительных усилий, но с другой, предоставляют большие возможности в самореа­лизации.

Из всего вышесказанного становится ясно, что предметное содержание специальной психологии, определяемое общими контекстами, значительно шире и богаче простой совокупности ее частных отраслей. Именно поэтому основное содержа­ние данного учебного пособия посвящено анализу некоторых общих вопросов специальной психологии, менее разработан­ных в сравнении с отдельными формами дизонтогенеза, пред­ставленными в многочисленных монографиях и учебных по­собиях.

Глава 1

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология может быть охарактеризована как одна из старейших прикладных отраслей психологической науки, что следует понимать буквально, как систему исполь­зования психологических знаний в решении конкретных про­блем практической деятельности человека. Так, применение психологии в здравоохранении, просвещении, промышлен­ном производстве стало основой для возникновения таких ее прикладных отраслей, как медицинская, педагогическая, тру­довая психология.

Прикладной характер специальной психологии раскрывается через ее исторические связи с коррекционной педагоги­кой. Именно формирование и развитие системы специально­го образования стало одним из определяющих, хотя далеко не единственным фактором в возникновении данной науки. Од­нако не следует упрощенно понимать причины ее становле­ния и сводить их лишь к факту появления практики обучения детей с отклонениями в развитии. Потребовалась довольно длительная эволюция самой практики, прежде чем пришло осознание необходимости глубоких и всесторонних знаний об особенностях нарушенного психического развития разных групп детей как важного фактора эффективной учебно-вос­питательной работы с ними. Но и этого оказалось недоста­точно, ибо сама психология должна была достичь того уровня зрелости, при котором смогла бы ответить на запросы и потребности практики. Пути исторического развития специаль­ной психологии определяются переплетением двух эволюци­онных рядов, постоянно взаимодействующих друг с другом, — системы специального коррекционного образования и само­го психологического знания.

Словосочетание «специальная психология» прочно укоре­нилось в сфере профессионального общения и давно нашло свое отражение в большинстве современных психологических словарей. Вместе с тем неоднократно делались попытки заме­ны этого термина как не вполне удовлетворительного с точки зрения академического подхода, так как он не раскрывает сво­еобразия предметного содержания данного научного направления. В названиях других прикладных отраслей пси­хологии — медицинской, политической, космической, инже­нерной, спортивной и пр. отчетливо просматривается указание на сферу их практического применения. Именно эти элемен­ты названий и фиксируют предметное содержание данных дисциплин и определяют их специфику по отношению ко всем остальным. В том случае, когда на месте подобного слова по­является термин «специальная», мы, по существу, сталкива­емся с феноменом смысловой тавтологии. Именно это обсто­ятельство и привело к поискам новых, более адекватных на­званий. Но в связи со значительной укорененностью термина «специальная психология» эти попытки, как правило, мало результативны, и предложенные варианты, такие как «коррекционная психология» или «психология дизонтогенеза», не по­лучили широкого употребления.

Проблема названия может показаться формальной и вто­ростепенной. Но она важна и показательна по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, логика развития науки и логи­ка развития языка бывают весьма противоречивы. Вряд ли можно определить, кто и когда предложил термин «специаль­ная психология». Но, даже будучи неточным в отношении предметного содержания науки, он прочно укоренился в про­фессиональном словаре. С другой стороны, можно предполо­жить, что коллизия с названием данной дисциплины есть не что иное, как весьма своеобразное и не осознаваемое отраже­ние проблемы определения ее предмета.

С методологической точки зрения вопрос предметного со­держания для любой науки является кардинальным, прежде всего потому, что задает границы отраслевой исследовательс­кой деятельности и определяет характер взаимоотношений с другими дисциплинами. Вместе с тем процесс научного по­знания в свою очередь оказывает влияние на изменение пред­ставлений о предмете изучения, то, расширяя, то, сужая его гра­ницы.

В сознании профессионалов специальная психология час­то ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т. д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. В та­ком случае термин «специальная психология» теряет всякий смысл, становится неким собирательным названием, простой оболочкой, безразличной к своему содержанию. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое. Это целое имеет тенденцию к расширению: появляются новые группы детей с отклонения­ми в развитии. Тем не менее, конструирование предмета науки должно быть таким, чтобы он мог объединить разнородные аспекты и одновременно задать некоторые рамки, границы своего содержания.

Общее представление о предмете специальной психологии связано с процессом изучения закономерностей отклоняюще­гося развития. Разные варианты данного феномена часто обо­значаются термином дизонтогенез. Так, в наиболее распрост­раненном определении предмета специальной психологии указывается на процесс исследования «психологических особен­ностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффуз­ным поражением коры головного мозга, нарушением деятельнос­ти анализаторов, недоразвитием речи при сохранении слуха» (Психологический словарь. М., 1986, с.309). В другом определе­нии говорится об изучении «людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы» {Специальная педагогика /Под. ред. Назаро­вой. М., 2000, с. 67)

В процитированных определениях смысловые акценты не точно расставлены. Прежде всего, сам предмет специальной психологии подменяется перечислением ее отраслей, что сра­зу приводит к утрате его целостности. Кроме того, самих от­раслей существует значительно больше, чем представлено в данной дефиниции. Обращает на себя внимание и тот факт, что в первом определении говорится об аномальных детях, а во втором — о людях с характерными отклонениями от нор­мального психического развития. Тем не менее, само поня­тие «аномальные дети» нуждается в пояснении. Но тот же психологический словарь, говоря о детях с отклонениями в развитии (современный аналог рассматриваемого термина) указывает, что «отклонения в психическом развитии могут быть вызваны сенсорными нарушениями, поражениями цент­ральной нервной системы, двигательными нарушениями, тяже­лыми нарушениями речи» (Психологический словарь. М., 1996, с.90). По сути, это определение повторяет первую из приве­денных дефиниций предмета специальной психологии, ко­торый к тому же неправомерно сужается в возрастном отно­шении, так как специальная психология изучает не только лиц детского возраста. Этот недостаток восполняется во вто­ром определении, где говорится уже о людях (не только о детях), но при этом не указывается, что именно изучается у этих людей, для которых характерны отклонения от нормаль­ного психического развития. В действительности лица с по­добными нарушениями могут быть объектом исследования многих наук — медицины, биологии, социологии, педагоги­ки и т. д. В одном из приведенных определений есть требуе­мая ссылка: речь идет об изучении психологических особен­ностей. Но какие это особенности — возрастные, индивиду­альные, половые, патологические и пр., опять же не сказано. Употребление этого слова, по-видимому, означает, что основ­ной акцент в изучении детей с отклонениями в развитии должен быть сделан на их отличиях от нормально развивающих­ся. Но всестороннее исследование не может ограничиться фиксацией одних отличий. Оно должно также выявлять и сходства, что имеет гораздо большее значение. Таким обра­зом, даже краткий анализ наиболее распространенных оп­ределений предмета специальной психологии лишний раз доказывает сложность поставленной задачи.

Если попытаться дать краткое определение предмета спе­циальной психологии, то прежде всего следует подчеркнуть, что она изучает не сами феномены нарушенного развития, как обычно принято считать. (Ибо эти их могут изучать и другие науки.) Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных услови­ях. Иначе говоря, ее может интересовать то, как протекает процесс психического развития в самых разных патогенных ситуациях; как и каким образом могут изменяться в зависи­мости от многообразных параметров этих условий различ­ные характеристики психогенеза. Совершенно очевидно, что в данном контексте особый исследовательский интерес будет связан также с изучением запаса прочности процесса разви­тия. Каким образом психике, даже в осложненных, стеснен­ных условиях, удается сохранять свою целостность, реализуя основные функции по адекватному отражению окружающего мира и регуляции поведения? Какова структура и динамика этих компенсаторных способностей? Анализируя процесс раз­вития в стандартных условиях его протекания, ответить на эти вопросы весьма сложно. Упомянутые в нашем определении неблагоприятные ситуации сами по себе не всегда способны вызвать отклонения в развитии. В конечном счете, многое будет определяться сочетанием разнообразных характеристик индивида, опосредующих их воздействие. Именно поэтому одни и те же условия для разных людей могут иметь различ­ные последствия. Неблагоприятная ситуация признается па­тогенной, способной спровоцировать те или иные отклоне­ния в развитии, если сила ее воздействия превышает компен­саторные возможности индивида и относительно устойчиво изменяет характеристики актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты и скорости отража­тельных и регуляторных функций и в результате изменяет темп ее возрастного развития.

Говоря о том, что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленно­сти, но придают ему определенную специфику в форме осо­бого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умствен­ной отсталости и т. п. В качестве таковых могут выступать не только нарушения в деятельности анализаторов, опорно-дви­гательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Помимо этого можно говорить и о внешних неблагоприятных факто­рах, широкий спектр которых формируется при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития -тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспи­тание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребен­ка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых. Последнее может касаться, в частности, детей, рано и ярко проявивших какое-то дарование и в связи с этим начинавшим раннюю профессиональную подготовку, а то и профессиональную деятельность. Даже сама по себе нестандартность одаренных детей может существенно менять систему отношений к ним, что способно выступить в каче­стве осложненной ситуации развития.

Деление неблагоприятных условий на внутренние и вне­шние достаточно условно. В реальной жизни внутренние ус­ловия могут спровоцировать формирование целого ряда до­полнительных внешних. Так, дети с нарушениями очень час­то воспитываются в ситуации домашней изоляции, не имея возможности полноценного общения со сверстниками, что не может не сказаться на характере их психического развития. И наоборот, внешние неблагоприятные условия со временем способны трансформироваться во внутренние. Длительное пребывание ребенка в ситуации эмоционального напряжения в конечном счете, как правило, приводит к устойчивым сбоям в работе центральной нервной системы и нарушениям пове­дения. Помимо сказанного следует особо подчеркнуть и то, что круг негативных факторов развития, описываемых разны­ми науками, постоянно расширяется, что, в свою очередь, приводит к соответствующему усложнению предметного со­держания специальной психологии. Каждый раз ей приходится сопоставлять характеристики патогенных условий с изме­нениями в параметрах процесса психического развития, вы­деляя наиболее типичные среди них.

Таким образом, обозначив область предметного содержа­ния специальной психологии, мы подчеркнули как ее уникаль­ность по сравнению с другими разделами психологической науки, так и единство с ними. Многие отрасли психологичес­кого знания изучают свой предмет именно с точки зрения «ус­ловий». Педагогическая, психология исследует психику в ус­ловиях учебной деятельности, медицинская — в условиях того или иного заболевания и процесса лечения, трудовая — в ус­ловиях производственной деятельности и т. д.

Наличие собственного предмета исследования определяет и конкретные задачи специальной психологии. Любая наука всегда стремится раскрыть и воспроизвести наиболее общие законы своего предмета. Но, прежде всего, она должна более или менее точно раскрыть его сущность, ибо указать на пред­мет и установить его природу далеко не одно и то же. Предме­том специальной психологии мы назвали изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение парамет­ров актуального функционирования психики и темпов ее возрас­тной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.

Говоря о конкретных задачах специальной психологии, необходимо выделить наиболее значимые среди них. К их числу можно отнести исследование нескольких групп закономер­ностей психического развития, а именно:

а) основные и общие, то есть закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных ус­ловиях;

б) модально-неспецифические — ряд особых закономер­ностей, свойственных всем группам детей с отклонени­ями в развитии независимо от характера основного нарушения;

в) модально-специфические — особенности, свойствен­ные какой-то одной группе детей с отклонениями в раз­витии;

г) наконец, последняя группа закономерностей связана с установлением зависимостей характера психического раз­вития от силы и выраженности патогенного фактора, на­пример от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации и др.

В данном случае речь идет об установлении индивидуально-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии.