Ix. эмоционально-волевая сфера
Эмоция является особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Поэтому эмоция, прежде всего, направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Определенную направленную деятельность могут вызвать не всякие эмоции, а только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка.
Эмоции являются одной из высших психических функций, которые, так же как и все ВПФ возникают и формируются под влиянием окружающей социальной общественной среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникают в каждый психический процесс (Вилюнас В.К., 1978). В онтогенезе они играют первостепенную роль в формировании и воспитании личности в целом и в привитии ей значимых социальных черт.
Чувства имеют значение и для формирования и развития познавательных процессов - восприятия и памяти, внимания и мышления и др. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн писали о тесном взаимодействии мышления и эмоций. С.Л. Рубинштейн писал, что мышление как реальный психический процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального, Л.С. Выготский также писал о единстве интеллекта и аффекта. Важно отметить, что переживаемая субъектом эмоция всегда предметна и имеет "адресность".
Целостное эмоциональное явление как особое психологическое образование всегда представляет собой единство двух составляющих: с одной стороны отражение объективного содержания, а с другой - собственно эмоционального отношения к нему, переживания. Эмоции имеют ряд функций. Одну из них эмоции обнаруживают при взаимодействии с процессом внимания, которая проявляется в том, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно овладевает вниманием человека, и становится тем самым предметом наиболее четкого восприятия и осознания, предметом внимания. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти, формируют так называемый "аффективный след" или эмоциональную память. Мы видим, что своевременное и полноценное формирование эмоций влияет на полноценность психической сферы человека и прежде всего ребенка. Под влиянием эмоций у детей формируются воля, потребности, мотивы, деятельность; развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мышления и всей интеллектуальной деятельности у детей.
Эмоциональные переживания отличаются богатым разнообразием, выражая, например, огорчение, радость, страх, печаль, и могут иметь много разных оттенков и степеней интенсивности в зависимости от вызвавших их причин, от характера деятельности и др. И тем не менее они поддаются определенной систематизации. Эмоции делятся на положительные и отрицательные и связанные с чувством удовольствия и неудовольствия. Кроме этих качеств, эмоции делятся и по степени возбуждения или успокоения. Возбуждение или волнение вызывают эмоции гнева, досады, радости, горя. По другим критериям эмоции делят на положительные и отрицательные (радость и горе, печаль и грусть и т.д.).
Эмоции нередко вызывают состояние напряжения, которое проявляется в заторможенности движений, замедлении реакций, общей скованности, неподвижной мимике. По окончании этого состояния наступает состояние облегчения, успокоения или радости, что положительно отражается на всей моторике человека: растормаживаются движения, становится подвижной мимика и т.д.
Эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания, называются интеллектуальными, а эмоции, играющие исключительную роль в становлении личности ребенка, его активной жизненной позиции, называются нравственными эмоциями, на основе которых развиваются такие черты личности как гуманность, отзывчивость, доброта и др. Основа этих эмоций закладывается уже в возрасте 3-4 лет.
Эффективность обучения зависит в большой мере от эмоционального отношения к процессу обучения, его содержанию, к успехам и неуспехам. Поэтому в содержание понятия готовности к обучению в школе относят личностную, эмоциональную и интеллектуальную составляющие. Ребенок к началу дошкольного возраста уже имеет к обучению эмоциональное отношение. На 4-5 году уже имеются зачатки чувства долга. В работах А.Н. Леонтьева было показано, что уже в дошкольном возрасте эмоции не только взаимодействуют с мотивами поведения, деятельности, но складывается уже соотношение мотивов друг с другом. Деятельность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.
Эмоции имеют разную типологию, одна из них рассматривает эмоции положительные и отрицательные. В.М. Бехтерев писал, что необходимо у ребенка воспитывать положительные, "бодрящие" эмоции и устранять эмоции угнетающие. Он отмечал, что бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий, раздражительный (В.М. Бехтерев, 1982). П.В. Симонов, наоборот, писал о необходимости воспитания и положительных, и негативных эмоций, чтобы подготовить человека к реальной жизни, воспитать личность, готовую противостоять разным влияниям окружающей среды. Тем более это становится важным, если вспомнить об огромном значении аффективных переживаний в этиологии различных неврозов и психических заболеваний, в формировании преступных намерений у подростков.
Из краткого анализа эмоций, их роли в психике взрослого и ребенка становится понятной острая необходимость исследования этой части психики ребенка, квалифицированной и правильной оценки состояния эмоций. Познавательную и интеллектуальную деятельность и все виды ВПФ необходимо исследовать сквозь призму состояния эмоциональной сферы ребенка, т.к. негативные и позитивные эмоции могут повлиять и на выполнение заданий, исследующих ВПФ, которые пронизываются эмоциями и влияют на их формирование, протекание и нарушение.
Эмоции начинают исследовать с самого начала обследования ребенка: нужно внимательно следить за мимикой ребенка, его взором, направлением взора, за его статикой, позой, руками, т.е. всем двигательным поведением ребенка. Следует отмечать знак общего настроения, контактность ребенка, отношение к успеху (неуспеху) и т.д. - это все дает материал для анализа эмоций ребенка. Важным являются специальные тесты на исследование эмоций - их восприятия, воспроизведения и системы отношений в структуре его личности и эмоционально-волевого поведения.
Таблица 22.
| Тесты | Материал | Инструкция | Анализ симптомов (ошибок) |
| 1. Восприятие и оценка эмоционального содержания: а) картин; б) ситуаций | Сюжетные картинки разного эмоционального содержания 1.«В последний путь» 2. «Тройка» Ты идешь по улице и вдруг видишь как автобус раздавил собаку | Скажи, эта весёлая или грустная картинка? Почему? Эти картинки похожи или это одна и та же картинка? Как ты к этому относишься? Тебе весело? Грустно? Тебе всё равно? | Исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, уплощённость, негативизм, эйфория, вязкость, страхи. Исследуется состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушария |
| 2. Исследование сопереживания (чувства эмпатии) | Картинки, вызывающие сострадание: 1) «Опять двойка»; 2) «Последняя весна» (Клодт) и др. | Скажи, что здесь нарисовано? Весёлое или грустное событие? Как ты к этому относишься? Тебе весело? Грустно? Тебе всё равно? | |
| 3. Отношение к родным и близким людям | Картинки: мужчины, женщины, мальчики, девочки, собаки и др. | Представь себе, что это портрет твоей мамы, папы, сестры, брата, а это просто мальчик, дядя, собака. 1. Разложи картинки так, чтобы на 1-ом месте была картинка того, кого ты больше всех любишь, а затем – следующую, кого ты тоже любишь, но уже немножко меньше и т.д. 2. Теперь положи все картинки в ряд под цифрами: 1 – это тот, кого ты больше всех любишь, а 10 – это тот, кого ты меньше любишь. Под каждой цифрой – 1, 2, 3… положи соответствующую картинку и помни – под цифрой 1 – самая любимая, под 10 – менее любимая 3. А теперь под цифрой 0 положи картинку того, кого ты совсем не любишь. 4. А куда положить свою фотографию? | Исследуется сформированность системы отношений |
| 4. Связь эмоциональных состояний с мимикой | Картинки-схемы (хамеры). Лица без рта | Дорисуй рот в каждой картинке: 1 – чтобы человек был весёлый; 2 – грустный; 3 – плачет; 4 – не весёлый и не грустный | Исследуется восприятие и эмоциональное состояние других людей – невербальное общение; соотнесение эмоций с мимикой лица |
| 5. Воспроизведение эмоций | Нарисуй что-нибудь весёлое, радостное. А теперь – печальное, не радостное. Покажи на лице радость – печаль – горе | Исследуется воспроизведение эмоций, связь мимики с эмоциями, в целом – невербальное поведение |
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нейропсихологическое обследование заканчивается заключением, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов, а не общее описание и перечисление нарушенных функций. В результате качественного анализа всего материала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций, должны быть вскрыты и причины нарушения речи, письма, счета, чтения и других ВПФ. Качественный анализ требует поиска фактора, лежащего в основе обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функций. На основе вычлененного фактора обнаруживается синдром, т.е. избирательное нарушение одних функций, в основе которых лежит этот фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру которых этот фактор не входит. Об этом и следует написать в заключении.
Структура заключения кратко повторяет структуру обследования: начинается с анализа состояния личности, эмоционально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отношения к себе и к своим трудностям, а также и круг сохранных форм деятельности. После этого описывается двигательная сфера и указывается, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. Дальше, при описании речи и речевых процессов, ритмов и др. следует показать, как влияет именно этот фактор на нарушение речевой деятельности и всех ее видов, показать, какие еще психические функции (восприятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор.
При описании и анализе интеллектуальной деятельности указать не только какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.), но и что, какой фактор лежит в их основе.
Это и есть синдромный нейропсихологический анализ, который дает основание сделать вывод о нарушении определенных анализаторных систем или их взаимодействия, или о дисфункции соответствующих мозговых систем, т.е. поставить топический диагноз. Нейропсихологическое обследование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной работе, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфункцию определенных мозговых зон, а, следовательно, указывает направление, в котором надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опираться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодолеть недоразвитие нарушенных, направлены на восстановление базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохранные формы деятельности — игровую, учебную.
Нейропсихологический анализ основан на системном психологическом анализе и позволяет узнать состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность — других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, врача) инструмент для правильного понимания дефекта, его психологического аспекта и правильной организации восстановительного и формирующего обучения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.