Для внутреннего пользования

ПРЕ­ДИ­СЛО­ВИЕ

Необходимость составления программ индивидуального сопровождения учеников, испытывающих трудности в обучении, предполагает наличие в методическом багаже педагога-психолога различных коррекционных упражнений, комбинируемых им в соответствии со спецификой и особенностей динамики проблемы. Психодиагностические таблицы, предлагаемые Локаловой Н.П., и прилагаемые к ним упражнения могут использоваться как самостоятельная программа в процессе коррекционной работы. Также отдельные упражнения могут включаться в программы, составляемые психологом самостоятельно.

Кни­га со­сто­ит из трех раз­де­лов. В пер­вом раз­де­ле да­ет­ся об­щая ха­рак­те­ри­сти­ка труд­но­стей, воз­ни­каю­щих у млад­ших школь­ни­ков при обу­че­нии рус­ско­му язы­ку, чте­нию и ма­те­ма­ти­ке, при­во­дит­ся их сис­те­ма­ти­че­ское опи­са­ние и рас­смат­ри­ва­ют­ся пси­хо­ло­ги­че­ские при­чи­ны, ле­жа­щие в ос­но­ве этих труд­но­стей.

Во вто­ром раз­де­ле при­ве­де­ны пси­хо­ди­аг­но­сти­че­ские таб­ли­цы, ко­то­рые мож­но рас­смат­ри­вать как один из воз­мож­ных спо­со­бов вы­яв­ле­ния пси­хо­ло­ги­че­ских при­чин тех или иных труд­но­стей в обу­че­нии млад­ших школь­ни­ков этим учеб­ным пред­ме­там и вы­бо­ра пу­тей и средств пси­хо­кор­рек­ци­он­ных воз­дей­ст­вий. Пе­ре­чень труд­но­стей, пред­став­лен­ный в таб­ли­цах, со­став­лен на ос­но­ве ана­ли­за пе­да­го­ги­че­ской и пси­хо­ло­ги­че­ской ли­те­ра­ту­ры, а так­же бе­сед с учи­те­ля­ми на­чаль­ных клас­сов.

Тре­тий раз­дел со­дер­жит пси­хо­ло­ги­че­ские за­да­ния, за­им­ст­во­ван­ные из раз­ных ли­те­ра­тур­ных ис­точ­ни­ков, с по­мо­щью ко­то­рых при са­мо­стоя­тель­ном их вы­пол­не­нии уче­ни­ка­ми мож­но оп­ре­де­лить, ка­кая из пе­ре­чис­лен­ных при­чин ле­жит в ос­но­ве дан­ной труд­но­сти у кон­крет­но­го уча­ще­го­ся. Эти же за­да­ния или ана­ло­гич­ные им при ак­тив­ном ру­ко­во­дстве со сто­ро­ны учи­те­ля мо­гут быть ис­поль­зо­ва­ны для кор­рек­ции вы­яв­лен­ных труд­но­стей.

РАЗ­ДЕЛ 1. ОС­НОВ­НЫЕ ГРУП­ПЫ ТРУД­НО­СТЕЙ ПРИ ОБУ­ЧЕ­НИИ МЛАД­ШИХ ШКОЛЬ­НИ­КОВ РУС­СКО­МУ ЯЗЫ­КУ, ЧТЕ­НИЮ, МА­ТЕ­МА­ТИ­КЕ И ИХ КРАТ­КАЯ ХА­РАК­ТЕ­РИ­СТИ­КА

Труд­но­сти, ко­то­рые млад­шие школь­ни­ки ис­пы­ты­ва­ют при ус­вое­нии учеб­но­го ма­те­риа­ла по рус­ско­му язы­ку, чте­нию и ма­те­ма­ти­ке, мо­гут быть раз­де­ле­ны на две груп­пы, гра­ни­ца ме­ж­ду ко­то­ры­ми не все­гда вы­сту­па­ет с дос­та­точ­ной яс­но­стью.

Пер­вая груп­па труд­но­стей свя­за­на с не­дос­тат­ка­ми фор­ми­ро­ва­ния слож­ных по струк­ту­ре и мно­го­уров­не­вых по ор­га­ни­за­ции дви­га­тель­ных на­вы­ков пись­ма и чте­ния. Ка­че­ст­во про­цес­са пись­ма в зна­чи­тель­ной ме­ре обу­слав­ли­ва­ет­ся уров­нем раз­ви­тия пси­хо­мо­тор­ной сфе­ры уче­ни­ка, внут­ри ко­то­рой мож­но вы­де­лить три под­груп­пы труд­но­стей:

I под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­сфор­ми­ро­ван­ностью зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ции;

II под­груп­па — труд­но­сти, обу­слов­лен­ные не­дос­та­точ­ным уров­нем диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­сти мы­шечных уси­лий ру­ки;

III под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­дос­тат­ка­ми в раз­ви­тии мик­ро­мо­то­ри­ки.

У де­тей с низ­ким уров­нем раз­ви­тия пси­хо­мо­тор­ной сфе­ры от­ме­ча­ют­ся сле­дую­щие труд­но­сти в на­пи­са­нии букв и цифр:

- не­ста­биль­ность гра­фи­че­ских форм (по вы­со­те, ши­ри­не, на­кло­ну букв и цифр);

- от­сут­ст­вие связ­ных дви­же­ний при пись­ме, «пе­ча­та­ние» букв;

- пло­хой, не­бреж­ный по­черк;

- очень мед­лен­ный темп пись­ма;

- силь­ный тре­мор (дро­жа­ние ру­ки), про­яв­ляю­щий­ся в до­пол­ни­тель­ных штри­хах, дро­жа­щих ли­ни­ях;

- слиш­ком боль­шое на­пря­же­ние ру­ки при пись­ме ли­бо слиш­ком сла­бый на­жим.

При фор­ми­ро­ва­нии дви­га­тель­но­го на­вы­ка чте­ния (ре­че­вые уме­ния) важ­ную роль иг­ра­ют осо­бен­но­сти ар­ти­ку­ля­ции уча­ще­го­ся, ко­то­рые влия­ют на тем­по­рит­ми­че­ские ха­рак­те­ри­сти­ки гром­ко­го чте­ния. Влия­ние за­труд­не­ний в ар­ти­ку­ли­ро­ва­нии про­яв­ля­ет­ся в том, что уче­ник ха­рак­те­ри­зу­ет­ся: а) низ­кой ско­ро­стью чте­ния, б) сло­го­вым ти­пом чте­ния, в) низ­ким уров­нем по­ни­ма­ния чи­тае­мо­го в свя­зи со сме­ши­ва­ни­ем близ­ких по аку­сти­че­ским или ар­ти­ку­ля­ци­он­ным при­зна­кам букв, при­во­дя­щим к сме­ши­ва­нию зна­че­ний слов. Кро­ме то­го, низ­кая ско­рость чте­ния за­труд­ня­ет осу­ще­ст­в­ле­ние син­те­за смы­сло­вых еди­ниц тек­ста, что так­же за­труд­ня­ет по­ни­ма­ние про­чи­тан­но­го.

Вто­рая груп­па труд­но­стей обу­слов­ле­на осо­бен­но­стя­ми фор­ми­ро­ва­ния гно­сти­че­ских и ре­гу­ля­тор­ных ком­по­нен­тов на­вы­ков пись­ма, чте­ния и вы­чис­ли­тель­ных уме­ний. Ос­нов­ные про­яв­ле­ния труд­но­стей со­сто­ят в сле­дую­щем:

- за­ме­на близ­ких по аку­сти­че­ским или ар­ти­ку­ля­ци­он­ным при­зна­кам букв, про­пус­ки букв при пись­ме, не до­пи­сы­ва­ние слов и пред­ло­же­ний, за­ме­на и уд­вое­ние сло­гов, ко­ли­че­ст­вен­ные ошиб­ки при на­пи­са­нии букв;

- труд­но­сти по­ни­ма­ния слов, сход­ных по зву­ко­во­му со­ста­ву, ис­ка­же­ние смыс­ла слов;

- не­пра­виль­ное чте­ние по­хо­жих по на­чер­та­нию букв;

- за­труд­не­ния при слия­нии букв в сло­ги, сло­гов в сло­ва;

- от­сут­ст­вие ус­той­чи­вых на­вы­ков сче­та;

- не­зна­ние от­но­ше­ний ме­ж­ду смеж­ны­ми чис­ла­ми;

- труд­но­сти пе­ре­хо­да из кон­крет­но­го пла­на в аб­ст­ракт­ный;

- не­уме­ние ре­шать за­да­чи;

- ту­го­ду­мость.

Ана­лиз пси­хо­ло­ги­че­ских при­чин, ле­жа­щих в ос­но­ве этой груп­пы труд­но­стей, по­зво­лил вы­де­лить здесь не­сколь­ко под­групп:

I под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­сфор­ми­ро­ван­ностью про­стран­ст­вен­ных пред­став­ле­ний.

Уча­щие­ся с низ­ким уров­нем раз­ви­тия ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний с тру­дом ос­ваи­ва­ют кон­фи­гу­ра­цию букв, не мо­гут по­нять со­от­но­ше­ние их час­тей, рас­по­ло­же­ние на стро­ке.

У де­тей с не­сфор­ми­ро­ван­но­стью про­стран­ст­вен­ных пред­став­ле­ний час­то встре­ча­ет­ся «зер­каль­ное» на­пи­са­ние букв и цифр (на­при­мер, вме­сто бу­к­вы вме­сто бу­к­вы «Я» — «R». Не­дос­та­ток в раз­ви­тии у ре­бен­ка про­стран­ст­вен­ных представ­ле­ний мо­жет про­яв­лять­ся при пись­ме в сра­щи­ва­нии и рас­ще­п­ле­нии слов; в слит­ном на­пи­са­нии с пред­ло­га­ми; в за­ме­не букв по про­стран­ст­вен­но­му сход­ст­ву (с — е, б — д); вы­со­та букв мо­жет не со­от­вет­ст­во­вать вы­со­те ра­бо­чей стро­ки; при спи­сы­ва­нии (чте­нии) бу­к­вы рас­по­ла­га­ют­ся (счи­ты­ва­ют­ся) в об­рат­ной по­сле­до­ва­тель­но­сти (вме­сто «на» пи­шут и чи­та­ют «ан», вме­сто «нос» — «сон» и т. д.); учеб­ный ма­те­ри­ал рас­по­ла­га­ет­ся на стра­ни­це сни­зу вверх, ко­пия — вы­ше об­раз­ца; при чте­нии име­ет ме­сто по­втор­ное счи­ты­ва­ние той же строч­ки, про­пуск строч­ки, счи­ты­ва­ние вы­ше рас­по­ло­жен­ной строч­ки вме­сто ниж­ней. За­труд­не­ния в сче­те, при вы­пол­не­нии счет­ных опе­ра­ций с пе­ре­хо­дом че­рез де­ся­ток, не­со­блю­де­ние ра­бо­чей стро­ки, при спи­сы­ва­нии циф­ро­вой по­сле­до­ва­тель­но­сти осу­ще­ст­в­ле­ние за­пи­си с по­след­не­го эле­мен­та (на­при­мер, «123» вме­сто «321») — все эти ошиб­ки мо­гут в сво­ей ос­но­ве иметь не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие про­стран­ст­вен­ных пред­став­ле­ний. Ряд оши­бок у школь­ни­ков мо­жет воз­ни­кать из-за не­сфор­ми­ро­ван­но­сти у них од­но­на­прав­лен­но­сти счи­ты­ва­ния ма­те­риа­ла сле­ва на­пра­во, за­труд­не­ния при ос­вое­нии пра­ви­ла раз­ме­ще­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла в на­прав­ле­нии свер­ху вниз.

На­ши под­сче­ты по­ка­за­ли, что не­дос­тат­ки в раз­ви­тии про­стран­ст­вен­ных пред­став­ле­ний ле­жат в ос­но­ве 47% труд­но­стей, ис­пы­ты­вае­мых млад­ши­ми школь­ни­ка­ми при ус­вое­нии учеб­но­го ма­те­риа­ла по ма­те­ма­ти­ке, 24% труд­но­стей при ус­вое­нии ма­те­риа­ла по рус­ско­му язы­ку и фор­ми­ро­ва­нии на­вы­ка пись­ма и 16% труд­но­стей при обу­че­нии чте­нию.

II под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­дос­та­точ­ным раз­ви­ти­ем про­цес­сов зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за и фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­че­ско­го вос­при­ятия.

Зву­ко-бу­к­вен­ный ана­лиз ба­зи­ру­ет­ся на чет­ких, ус­той­чи­вых и дос­та­точ­но диф­фе­рен­ци­ро­ван­ных пред­став­ле­ни­ях о зву­ко­вом со­ста­ве сло­ва. Про­цесс зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за пред­по­ла­га­ет на­ли­чие сле­дую­щих уме­ний:

- спо­соб­ность рас­чле­нять не­пре­рыв­ный зву­ко­вой по­ток уст­ной ре­чи на от­дель­ные час­ти (пред­ло­же­ния, сло­ва);

- уме­ние вы­де­лять ус­той­чи­вые смыс­ло­раз­ли­чи­тель­ные при­зна­ки — фо­не­мы — из зву­ко­во­го со­ста­ва сло­ва;

- ов­ла­де­ние дей­ст­ви­ем по­сле­до­ва­тель­но вы­де­лять все зву­ки, вхо­дя­щие в со­став сло­ва;

- уме­ние син­те­зи­ро­вать вы­де­лен­ные зву­ки.

Уче­ни­ки с не­дос­та­точ­ным раз­ви­ти­ем зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за за­труд­ня­ют­ся с вы­де­ле­ни­ем от­дель­ных зву­ков из сло­ва, на­хо­ж­де­ни­ем их мес­та в зву­ко­вом ря­ду, раз­ли­че­ни­ем на слух не­ко­то­рых зву­ков. Час­то де­ти не раз­ли­ча­ют сви­стя­щие и ши­пя­щие зву­ки («с» — «ш», «з» — «ж»), звон­кие и глу­хие («б» — «п», «д» — «т», «г» — «к» и т. д.), твер­дые и мяг­кие зву­ки. Вслед­ст­вие это­го ино­гда на­блю­да­ет­ся сме­ше­ние зна­че­ний слов. За­да­ние по­доб­рать сло­ва, на­чи­наю­щие­ся на оп­ре­де­лен­ный звук, вы­пол­ня­ет­ся со свое­об­раз­ны­ми ошиб­ка­ми. Так, на звук «з» под­би­ра­ют­ся та­кие сло­ва, как «жа­ба», «жук»; на звук «г» — «ко­рабль», «кук­ла».

Про­цесс ов­ла­де­ния зву­ко­вым со­ста­вом сло­ва тес­но свя­зан с фор­ми­ро­ва­ни­ем слу­хо­ре­чед­ви­га­тель­но­го взаи­мо­дей­ст­вия, вы­ра­жаю­ще­го­ся, в ча­ст­но­сти, в пра­виль­ной ар­ти­ку­ля­ции при про­из­но­ше­нии зву­ков. Не­дос­тат­ки про­из­но­ше­ния час­то ока­зы­ва­ют­ся ин­ди­ка­то­ром, сиг­на­ли­зи­рую­щим о не­бла­го­по­лу­чии в сфе­ре зву­ко­во­го ана­ли­за.

III под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­дос­тат­ка­ми в раз­ви­тии по­зна­ва­тель­ных про­цес­сов уча­щих­ся.

Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за мо­жет про­яв­лять­ся в сме­ше­нии сход­ных по на­чер­та­нию букв (б — в, н — п, м — л, ш — т и т. д.). Зер­каль­ное на­пи­са­ние букв и ко­ли­че­ст­вен­ные ошиб­ки (пре­уве­ли­че­ние и пре­умень­ше­ние ко­ли­че­ст­ва эле­мен­тов бу­к­вы) мо­гут по­яв­лять­ся не толь­ко вслед­ст­вие не­сфор­миро­ван­но­сти про­стран­ст­вен­ных пред­став­ле­ний, но и быть ре­зуль­та­том не­дос­та­точ­но­го зри­тель­но­го ана­ли­за эле­мен­тов бу­к­вы еще на на­чаль­ных эта­пах обу­че­ния.

Не­дос­тат­ки в раз­ви­тии па­мя­ти мо­гут про­яв­лять­ся в не­чет­ком зна­нии всех букв ал­фа­ви­та, в пло­хом за­по­ми­на­нии про­зы и сти­хо­тво­ре­ний, ог­ра­ни­чен­ном сло­вар­ном за­па­се. Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие у уче­ни­ка про­цес­сов про­из­воль­но­го вни­ма­ния яв­ля­ет­ся воз­мож­ной при­чи­ной мно­гих ви­дов труд­но­стей при обу­че­нии рус­ско­му язы­ку и чте­нию: не­до­пи­сы­ва­ния слов и пред­ло­же­ний, лиш­них вста­вок букв, про­пус­ков букв при спи­сы­ва­нии, пе­ре­ста­но­вок сло­гов в сло­вах, при чте­нии «по­те­ря» стро­ки, по­втор­ное счи­ты­ва­ние той же строч­ки и др.

Не­дос­та­точ­ность раз­ви­тия мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти про­яв­ля­ет­ся в ис­ка­же­ни­ях смыс­ла слов, не­по­ни­ма­ния пе­ре­нос­но­го смыс­ла слов и фраз, в склон­но­сти к до­слов­но­му пе­ре­ска­зу тек­ста, в за­труд­не­ни­ях при упот­реб­ле­нии за­глав­ной бу­к­вы, не­уме­нии вы­де­лить су­ще­ст­вен­ное и др.

Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти у млад­ших школь­ни­ков при­во­дит к то­му, что они ис­пы­ты­ва­ют труд­но­сти в фор­му­ли­ро­ва­нии пра­ви­ла на ос­но­ве ана­ли­за не­сколь­ких при­ме­ров, пло­хо за­по­ми­на­ют схе­мы рас­су­ж­де­ния при ре­ше­нии ти­по­вых за­дач. В ос­но­ве этих за­труд­не­ний ле­жит не­дос­та­точ­ность та­кой мыс­ли­тель­ной опе­ра­ции, как обоб­ще­ние. Не­дос­та­точ­ность опе­ра­ции аб­ст­ра­ги­ро­ва­ния про­яв­ля­ет­ся в труд­но­стях при пе­ре­хо­де из кон­крет­но­го в аб­ст­ракт­ный план дей­ст­вия.

При ов­ла­де­нии ма­те­ма­ти­че­ским ма­те­риа­лом важ­ное зна­че­ние при­об­ре­та­ет уме­ние срав­ни­вать. У сла­бо­ус­пе­ваю­щих школь­ни­ков та­кое уме­ние час­то не при­об­ре­та­ет обоб­щен­но­го ха­рак­те­ра: уме­ют срав­ни­вать пред­ме­ты, но не уме­ют срав­ни­вать ма­те­ма­ти­че­ские вы­ра­же­ния, не уме­ют при срав­ни­ва­нии ус­та­нав­ли­вать вза­им­но од­но­знач­ные со­от­вет­ст­вия. Опе­ра­ция срав­не­ния ле­жит в ос­но­ве клас­си­фи­ка­ции яв­ле­ний и их сис­те­ма­ти­за­ции. На ос­но­ве срав­не­ния фор­ми­ру­ют­ся по­ня­тия ра­вен­ст­ва и не­ра­вен­ст­ва, по­ня­тия о гео­мет­ри­че­ских фи­гу­рах и др.

Оп­ре­де­лен­ные труд­но­сти при ус­вое­нии учеб­но­го ма­те­риа­ла соз­да­ют та­кие воз­рас­тные осо­бен­но­сти мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти млад­ших школь­ни­ков, как кон­крет­ность мыш­ле­ния (за­труд­ня­ет по­ни­ма­ние пе­ре­нос­но­го зна­че­ния слов и сло­во­со­че­та­ний, по­сло­виц, ал­ле­го­рий; ма­те­ма­ти­че­ско­го со­дер­жа­ния за­да­чи в свя­зи с со­сре­до­то­чен­но­стью на ее сю­жет­ной сто­ро­не), син­кре­тич­ность мыш­ле­ния (от­сут­ст­вие не­об­хо­ди­мо­го и дос­та­точ­но­го ана­ли­за всех дан­ных, что при­во­дит к не­пра­виль­ным умо­зак­лю­че­ни­ям), не­дос­та­точ­ная обоб­щен­ность мыш­ле­ния (обу­слов­ли­ва­ет за­труд­не­ния при об­ра­зо­ва­нии по­ня­тий, ко­то­рые ос­но­вы­ва­ют­ся на вы­де­ле­нии су­ще­ст­вен­ных при­зна­ков в учеб­ном ма­те­риа­ле), од­но­ли­ней­ность мыш­ле­ния (т. е. при­ко­ван­ность к ка­кой-ли­бо од­ной сто­ро­не рас­смат­ри­вае­мо­го пред­ме­та или си­туа­ции, не­уме­ние ви­деть и удер­жи­вать в соз­на­нии од­но­вре­мен­но раз­ные сто­ро­ны, раз­лич­ные при­зна­ки од­но­го и то­го же пред­ме­та, не­уме­ние опе­ри­ро­вать од­но­вре­мен­но все­ми нуж­ны­ми для ре­ше­ния за­да­чи дан­ны­ми, обу­слов­ли­ва­ет ре­ше­ние за­да­чи толь­ко од­ним спо­со­бом), инерт­ность мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти (при­во­дит к об­ра­зо­ва­нию шаб­ло­нов мыш­ле­ния, к сте­рео­тип­но­сти дей­ст­вий, не­смот­ря на из­ме­не­ние ус­ло­вий; мо­жет тор­мо­зить пе­ре­ход от пря­мо­го спо­со­ба дей­ст­вий к об­рат­но­му, про­яв­лять­ся в за­труд­не­ни­ях при пе­ре­во­де из од­ной фор­мы в дру­гую).

IV под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­дос­та­точ­ной сфор­ми­ро­ван­ностью про­цес­сов са­мо­кон­тро­ля и са­мо­ре­гу­ля­ции.

След­ст­ви­ем не­дос­та­точ­но­сти про­цес­сов са­мо­кон­тро­ля и са­мо­ре­гу­ля­ции мо­жет быть не­уме­ние об­на­ру­жи­вать свои ошиб­ки и воз­рас­та­ние их ко­ли­че­ст­ва к кон­цу ра­бо­ты, вы­пол­не­ние тре­бо­ва­ний учи­те­ля не в пол­ном объ­е­ме, труд­но­сти с фор­ми­ро­ва­ни­ем дви­га­тель­но­го на­вы­ка пись­ма, мед­лен­ный темп пись­ма.

V под­груп­па — труд­но­сти при ус­вое­нии ма­те­ма­ти­ки, свя­зан­ные с не­сфор­ми­ро­ван­но­стью по­ня­тия чи­сло­во­го ря­да и его свойств, смыс­ла счет­но­го дей­ст­вия.

Уча­щие­ся, у ко­то­рых не сфор­ми­ро­ва­но по­ня­тие чи­сло­во­го ря­да, с тру­дом оп­ре­де­ля­ют ме­сто чис­ла в на­ту­раль­ном ря­ду, за­труд­ня­ют­ся со сче­том в об­рат­ном по­ряд­ке. В про­цес­се ов­ла­де­ния уче­ни­ком чи­сло­вым ря­дом мож­но вы­де­лить не­сколь­ко ие­рар­хи­че­ских уров­ней: а) уро­вень «ве­рев­ки» (не мо­жет про­дол­жить счет с за­дан­но­го чис­ла); б) уро­вень «раз­би­вае­мой це­поч­ки» (не мо­жет при­счи­ты­вать по од­но­му в пря­мом и об­рат­ном по­ряд­ке с за­дан­но­го чис­ла); в) уро­вень «счи­тае­мой це­поч­ки» (не мо­жет вы­пол­нить за­да­ния ти­па: «Счи­тай с 2 до тех пор, по­ка не ста­нет на 7 боль­ше»; «Счи­тай с 9 до тех пор, по­ка не ста­нет на 3 мень­ше»; г) уро­вень «дву­сто­рон­ней це­поч­ки» (не мо­жет от­ве­тить, какой этот пред­мет по сче­ту от на­ча­ла, ес­ли на­чать счи­тать с кон­ца). Чем на бо­лее низ­ком уров­не ов­ла­де­ния чи­сло­вым ря­дом на­хо­дит­ся уче­ник, тем бо­лее зна­чи­тель­ные труд­но­сти при обу­че­нии ма­те­ма­ти­ке он ис­пы­ты­ва­ет.

В том слу­чае, ко­гда счет­ное дей­ст­вие не при­об­ре­ло обоб­щен­но­го ха­рак­те­ра, уче­ни­ки мо­гут хо­ро­шо счи­тать пред­ме­ты, но до­пус­кать ошиб­ки в сче­те зву­ков, дви­же­ний и др.

VI под­груп­па — труд­но­сти, свя­зан­ные с не­ко­то­ры­ми ин­диви­ду­алъ­но-ти­по­ло­ги­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми уча­щих­ся.

Про­яв­ле­ние та­кой лич­но­ст­ной осо­бен­но­сти уче­ни­ка, как мед­ли­тель­ность при вы­пол­не­нии раз­лич­ных, в том чис­ле и ма­те­ма­ти­че­ских, за­да­ний, ту­го­ду­мость, мо­гут сви­де­тель­ст­во­вать не толь­ко о за­мед­лен­ном про­те­ка­нии ум­ст­вен­ной дея­тель­но­сти, но и о глу­бо­ком про­ник­но­ве­нии в со­дер­жа­ние изу­чае­мо­го ма­те­риа­ла.

РАЗ­ДЕЛ 2. ПСИ­ХО­ДИ­АГ­НО­СТИ­ЧЕ­СКИЕ ТАБ­ЛИ­ЦЫ

Таблица 1. ТРУД­НО­СТИ ПРИ ОБУ­ЧЕ­НИИ РУС­СКО­МУ ЯЗЫ­КУ: ПСИ­ХО­ЛО­ГИ­ЧЕ­СКИЕ ПРИ­ЧИ­НЫ, ДИ­АГ­НО­СТИ­КА И КОР­РЕК­ЦИЯ

Пе­да­го­ги­че­ская ти­по­ло­гия труд­но­стей	Пе­да­го­ги­че­ская сим­пто­ма­ти­ка	Пси­хо­ло­ги­че­ские при­чи­ны труд­но­стей	За­да­ния для ди­аг­но­сти­ки и кор­рек­ции
1. Не­сфор­ми­ро­ван­ность уме­ний и на­вы­ков	За­ме­на со­глас­ных букв, близ­ких по аку­сти­че­ским или ар­ти­ку­ля­ци­он­ным при­зна­кам, про­пуск глас­ных букв (напр., «зу­ки» вме­сто «жу­ки», «ша­па­ги» вме­сто «са­по­ги» «пан­ка» вме­сто «бан­ка»)	Не­до­раз­ви­тие фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­че­ско­го ана­ли­за	За­да­ния 25, 26 Кон­суль­та­ция ло­го­пе­да
Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии про­цес­сов про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
Не ус­вое­ны пра­ви­ла пра­во­пи­са­ния	Ли­к­ви­да­ция про­бе­лов в зна­ни­ях
Про­пуск букв и сло­гов, не­до­пи­сы­ва­ние слов и пред­ло­же­ний (напр., «трва» вме­сто «тра­ва», «крас­ны» вме­сто «крас­ный», «на­бухл» вме­сто «на­бух­ли»)	Не­дос­та­точ­ность зву­ко­бу­к­вен­но­го ана­ли­за	За­да­ние 27
Не­ус­той­чи­вость вни­ма­ния	За­да­ния 2Б, 5
Сни­жен­ная ра­бо­то­спо­соб­ность	Ща­дя­щий ре­жим (сни­же­ние учеб­ной на­груз­ки, вве­­де­ние «раз­гру­зоч­но­го дня»)
Трудности с употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр., «васелки» вместо «васильки», «кон» вместо «конь»	Недостатки в развитии фонетико-фонематического анализа	Задания 25, 26
Не усвоены правила правописания	Ликвидировать пробелы в знаниях
Ошиб­ки на оп­ре­де­ле­ние мес­та зву­ка в сло­ве, на вы­де­ле­ние зву­ка из сло­ва	Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­ческо­го ана­ли­за	За­да­ния 25, 26
Не ус­вое­ны пра­ви­ла пра­во­пи­са­ния	Ли­к­ви­ди­р­о­вать про­бе­лы в зна­н
Несфор­ми­ро­ван­ность фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­че­ско­го ана­ли­за	За­да­ния 25, 26
	Недос­та­точ­ность раз­ви­тия ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
Труд­но­сти при вы­де­ле­нии сло­ва из пред­ло­же­ния, при оп­ре­де­ле­нии ко­ли­че­ст­ва на­зван­ных слов	Не­дос­т­ат­ки в раз­ви­тии вер­баль­но­го ана­ли­за	За­да­ние 28
Не­сфор­ми­р­о­в­ан­ность по­ня­тия чис­ла	За­да­ния 73, 74
Не­раз­ли­че­ние зву­ков в сло­ве, вы­де­ле­ние толь­ко аку­сти­че­ски силь­ных	Не­до­раз­ви­тие фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­че­ско­го ана­ли­за	За­да­ния 25, 26 Кон­суль­та­ция ло­го­пе­да
Не­дос­та­точ­ность зву­ко­во­го ана­ли­за	За­да­ние 27
	За­труд­не­ния при оп­ре­де­ле­нии по­сле­до­ва­тель­но­сти зву­ков в сло­ве	Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии зву­ко­во­го ана­ли­за	За­да­ние 27
Сла­бое раз­в­и­тие слу­хо­вой па­мя­ти	За­да­ния 13, 14
Не­раз­ли­че­ние при пись­ме сход­ных по на­чер­та­нию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и др.)	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ние 32
Не­сфор­ми­р­о­в­ан­ность ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
Не­до­го­ва­ри­ва­ние, до­бав­ле­ние зву­ков	Не­до­раз­ви­тие фо­не­ти­ко-фо­не­ма­ти­че­ско­го ана­ли­за	За­да­ния 25, 26 Кон­суль­та­ция ло­го­пе­да
Не­дос­та­точ­ность про­цес­сов зву­ко­во­го ана­ли­за	За­да­ние 27
Не­д­ос­т­ат­ки в ар­ти­ку­ли­ро­ва­нии	За­да­ние 41
Лиш­няя встав­ка букв, уд­ваи­ва­ние букв (напр., «та­ра­ва» вме­сто «тра­ва», «клю­ки­ва» вме­сто «клю­к­ва»)	Не­сфор­м­и­­ро­­ван­ность зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за	За­да­ние 27
Не­ус­той­чи­вость про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
	Пе­ре­ста­нов­ка букв и сло­гов в сло­вах (напр., «звял» вме­сто «взял», «пе­пе­ри­сал» вме­сто «пе­ре­пи­сал»)	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 5, 35
Не­дос­та­точ­ность зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за	За­да­ние 27 Кон­суль­та­ция ло­го­пе­да (при не­дос­тат­ках про­из­но­ше­ния)
Не­ус­той­чи­вость про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
При пись­ме сра­щи­ва­ние и рас­ще­п­ле­ние слов; слит­ное на­пи­са­ние с пред­ло­га­ми; раз­дель­ное на­пи­са­ние при­ста­вок (напр., «висит ­на­сте­не», «по­до­рож­ке», «при ле­те­ли».	Не­сфор­ми­ро­ван­ность вер­баль­но­го ана­ли­за	За­да­ние 28
Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии про­цес­сов зри­тель­но­го ана­ли­за и син­те­за	За­да­ние 35
Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
«Зер­каль­ное» на­пи­са­ние букв, не­уз­на­ва­ние букв в пе­ре­вер­ну­том ви­де	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 3, 4
Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
От­сут­ст­вие проч­ной свя­зи ме­ж­ду зри­тель­ным и дви­га­тель­ным об­раз­ами бу­к­вы	За­да­ние 32
За­ме­на букв по про­стран­ст­вен­но­му сход­ст­ву (с-е, б-д, и-п, н-п)	Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 3, 4, 32

	Вы­со­та букв не со­от­вет­ст­ву­ет вы­со­те ра­бо­чей стро­ки, бу­к­вы ра­бо­чей стро­ки, не ис­поль­зу­ет­ся над­строч­ное или под­строч­ное про­стран­ст­во ра­бо­чей стро­ки	Сла­бо раз­в­и­та тон­кая мо­то­ри­ка ру­ки	За­да­ние 34
		Не сфор­ми­ро­ва­ны зри­тель­но-дви­га­тель­ные ко­ор­ди­на­ции	За­да­ние 8
Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
Не ус­вое­но по­ня­тие «ра­бо­чая стро­ка»	За­да­ние 6
Рас­по­ло­же­ние букв при спи­сы­ва­нии в об­рат­ной по­сле­до­ва­тель­но­сти; ко­пия рас­по­ла­га­ет­ся сле­ва от об­раз­ца	Не сфор­ми­ро­ва­на од­но­на­прав­лен­ность счи­ты­ва­ния сле­ва на­пра­во	За­да­ние 6
Не­дос­та­точ­но раз­вит ана­лиз про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
Рас­по­ло­же­ние учеб­но­го ма­те­риа­ла на стро­ках стра­ни­цы сни­зу вверх (про­дол­же­ние тек­ста рас­по­ло­же­но на строч­ке, на­хо­дя­щей­ся вы­ше его на­ча­ла; ко­пия рас­по­ла­га­ет­ся на строч­ке, на­хо­дя­щей­ся вы­ше об­раз­ца; про­дол­же­ние учеб­но­го ма­те­риа­ла рас­по­ла­га­ет­ся за гра­ни­цей ра­бо­чей строч­ки)	Не­дос­та­точ­но раз­вит ана­лиз про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний	За­да­ние 33
Не ус­вое­ны пра­ви­ла раз­ме­ще­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла в на­прав­ле­нии свер­ху вниз	За­да­ния 6, 7
	За­труд­не­ния при ус­вое­нии пра­виль­но­го на­чер­та­ния букв, за­труд­не­ния при на­пи­са­нии за­круг­лен­ных де­та­лей букв и цифр	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ние 4
Не­до­раз­ви­тие мик­ро­мо­то­ри­ки	За­да­ние 34
Не­сфор­ми­ро­ван­ность зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ции	За­да­ние 8
Не­сфор­ми­ро­ван­ность диф­фе­рен­ци­ро­ван­ных зри­тель­ных об­ра­зов букв	За­да­ние 32
Не­пра­виль­ный вы­бор об­раз­ца при на­пи­са­нии бу­к­вы (циф­ры)	За­да­ние 3
	Не­ряш­ли­вое пись­мо, грязь в тет­ра­ди, не­уме­ние пра­виль­но «на­дав­ли­вать» на руч­ку или ка­ран­даш	Не­до­раз­ви­тие мак­ро– и мик­ро­мо­то­ри­ки	За­да­ние 34
Не­уме­ние диф­фе­рен­ци­ро­вать мы­шеч­ные уси­лия	За­да­ние 34(9)
Не­сфор­ми­ро­ван­ность зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ции	За­да­ние 8
Не­сфор­ми­ро­ван­ность лич­но­ст­ных ка­честв ак­ку­рат­но­сти и при­леж­но­сти	Вы­ра­бот­ка со­от­вет­ст­вую­щих ка­честв
Очень мед­лен­ный темп пись­ма	Не­сфор­ми­ро­ван­ность зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ции	За­да­ние 8
		Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие мик­ро­мо­то­ри­ки	За­да­ние 34
Труд­но­сти в про­из­воль­ном управ­ле­нии дви­же­ния­ми	За­да­ния 9, 10
Инерт­ность нерв­ных про­цес­сов	Ин­ди­ви­ду­аль­ный темп ра­бо­ты, за­да­ние 81
С ошиб­ка­ми спи­сы­ва­ет с дос­ки	Не­сфор­ми­ро­ван­ность про­цес­сов зри­тель­но­го ана­лиза	За­да­ния 2А, 4, 5
Не­ус­той­чи­вость про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
Не­уме­ние по­эле­мент­но вос­про­из­во­дить об­ра­зец	За­да­ния 4, 68
Ис­ка­же­ние по­чер­ка (не­ста­биль­ность гра­фи­че­ских форм)	Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­д.	За­да­ние 8
Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие про­цес­сов зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 1, 3, 4
От­сут­ст­вие проч­ной свя­зи ме­ж­ду зри­тель­ным и дви­га­тель­ным об­раз­ами бу­к­вы	За­да­ние 32
Слож­­­­­­н­­о­сти при пе­ре­во­де зву­ка в бу­к­ву и на­обо­рот	Не­сфор­м­и­­ро­­ван­ность зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за	За­да­ние 27
		Не вы­ра­бо­та­ны проч­ные ас­со­циа­тив­ные свя­зи ме­ж­ду зву­ко­вой и гра­фи­че­ской фор­ма­ми бу­к­вы	За­да­ние 36
Не ус­вое­ны по­ня­тия «звук» и «бу­к­ва» и их	За­да­ния 25, 32
Дис­лек­сия	Логоп. за­н­я­тия
Труд­но­сти в удер­жа­нии и вос­про­из­ве­де­нии эле­мен­тов ре­чи (зву­ков, слов, пред­ло­же­ний)	Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии не­по­сред­ст­вен­ной крат­ко­вре­мен­ной па­мя­ти	За­да­ния 11, 13, 14
Не­дос­та­точ­ное вла­де­ние про­из­воль­ным за­по­ми­на­ни­ем	За­да­ние 12
По­верх­но­ст­ная об­ра­бот­ка ма­те­риа­ла при за­по­ми­на­нии	За­да­ния 16, 20
Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
Слож­но­сти при пе­ре­во­де пе­чат­ной гра­фе­мы в пись­мен­ную и на­обо­рот (сме­ше­ние пе­чат­ных и пись­мен­ных букв)	Не­дос­та­точ­ность раз­ви­тия про­цес­сов зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 1, 5
Не­дос­та­точ­ная от­диф­фе­рен­ци­ро­ван­ность зри­тель­ных об­ра­зов пе­чат­ных и пись­мен­ных букв	За­да­ние 32
Тре­мор (дро­жа­ние ру­ки) при пись­ме	Труд­но­сти в про­из­воль­ном управ­ле­нии мик­ро­мо­то­ри­кой	За­да­ние 34
Не­уме­ние диф­фе­рен­ци­ро­вать мы­шеч­ные уси­лия	За­да­ние 34(9)
		Не­д­ос­т­ат­ки в сфор­ми­ро­ван­ности зрительно-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ции	За­да­ние 8
Функ­цио­наль­ные на­ру­ше­ния нерв­но-пси­хи­че­ской сфе­ры (ас­те­ния)	Ща­дя­щий ре­жим (сни­же­ние учеб­ной на­груз­ки).
	По­яв­ле­ние или воз­рас­та­ние оши­бок к кон­цу ра­бо­ты	По­сте­пен­ное ос­лаб­ле­ние са­мо­кон­тро­ля	За­да­ние 10
Не­дос­та­то­ч­ный уро­вень раз­ви­тия про­цес­сов са­мо­ре­гу­ля­ции	За­да­ние 9
Ос­лаб­ле­ние про­цес­сов про­из­воль­но­го вни­ма­ния	За­да­ние 2
Ас­те­ни­че­ское со­стоя­ние	Ща­дя­щий ре­жим (сни­же­ние учеб­ной на­груз­ки, вве­де­ние «раз­гру­зоч­но­го дня»)
Ко­ли­че­ст­вен­ные ошиб­ки (пре­уве­ли­че­ние или пре­умень­ше­ние ко­ли­че­ст­ва букв, сло­гов и эле­мен­тов букв; «ба­буш­ка», «ш» вме­сто «и», «т» вме­сто «п», «тi вме­сто «т»)	Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но­го ана­ли­за	За­да­ния 3, 4, 5
Не­сфор­ми­ро­ван­ность по­ня­тия «чис­ла»	За­да­ния 73, 74
Инер­ция воз­бу­ди­тель­но­го про­цес­са или преж­де­вре­мен­ная за­тор­мо­жен­ность	За­д­а­ние 8 Рас­кра­ши­ва­ние кар­ти­нок
Пло­хо ори­­е­н­­ти­­р­у­е­т­ся в про­стран­ст­ве лис­та тет­ра­ди	Не­дос­та­точ­ность раз­ви­тия ана­ли­за про­стран­ст­вен­ных от­но­ше­ний (пра­во-ле­во, верх-низ)	За­да­ние 33
Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии про­цес­сов са­мо­ре­гу­ля­ции и са­мо­кон­тро­ля	За­да­ние 9
Несформированность умений и навыков	Труд­но­сти в ус­вое­нии ал­фа­ви­та	Не­д­ос­т­ат­ки в раз­ви­тии не­по­сред­ст­вен­ной про­из­воль­ной па­мя­ти	За­да­ние 11
Не­дос­та­точ­ная диф­фе­рен­циа­ция букв, сход­ных по на­пи­са­нию или близ­ких по зву­ча­нию	За­да­ния 25, 32
Не­сфор­м­и­­ро­­ван­ность зву­ко-бу­к­вен­но­го ана­ли­за	За­да­ние 27
За­труд­не­ния в упот­реб­ле­нии за­глав­ной бу­к­вы	Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие вер­баль­но­го ана­ли­за	За­да­ние 28Б
Не­дос­та­точ­ная гиб­кость мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти	За­да­ние 15
Не ус­вое­но со­от­вет­ст­вую­щее пра­ви­ло	Ли­к­ви­ди­р­о­вать про­бе­лы в зна­н
Не­уме­ние вы­де­лить пред­ло­же­ние из тек­ста, слит­ное на­пи­са­ние пред­ло­же­ний	Не­сфор­ми­ро­ван­ность вер­баль­но­го ана­ли­за	За­да­ние 28Б
Не­дос­та­точ­ное раз­ви­тие про­цес­сов зри­тель­но­го ана­ли­за (син­кре­тич­но­сть воспри­ятия)	За­да­ния 1, 5

Таб­ли­ца 2. ТРУД­НО­СТИ ПРИ ОБУ­ЧЕ­НИИ ЧТЕ­НИЮ: ПСИ­ХО­ЛО­ГИ­ЧЕ­СКИЕ ПРИ­ЧИ­НЫ, ДИ­АГ­НО­СТИ­КА И КОР­РЕК­ЦИЯ