Общая характеристика методов групповой психокоррек-ционной работы

Дискуссия традиционно занимает ведущее место в арсе­нале методов групповой психотерапии. В свободном обсуж­дении участниками своих проблем, конфликтов, отношений реализуются различные функции психотерапевтической группы — моделирующая, коррекционная, информацион­ная и т. д. Принято выделять интеракционную, тематичес­кую и биографическую направленность дискуссии в группе Интеракционно ориентированная дискуссия посвящена анализу взаимодействия (интеракции), материалом для об­суждения является все непосредственно происходящее на за­нятии. Тематические дискуссии затрагивают значимые для пациента вопросы, формулировка которых предлагается пси­хотерапевтом или самими участниками. Дискуссия, имеющая биографическую направленность, касается жизненного пути одного или нескольких пациентов, возникающих в реальной жизни проблем и конфликтов, способов их разрешения.

Именно в проведении дискуссии наиболее полно прояв­ляется позиция психотерапевта, т. е. реальная направлен­ность его действий, а также стиль ведения группы и способ­ность взаимодействовать с ней на понятном и естественном для участников языке.

Под невербальной коммуникацией обычно понимаются жесты, мимика и другие двигательные проявления, про­странственное расположение партнеров по общению, исполь­зование ими общего времени, предъявление тех или иных особенностей своей внешности. К этой же области относит­ся ряд интонационно-мелодических составляющих самой речи — так называемые паравербальные характеристики. Кроме того, к рассматриваемой сфере относятся и те движе­ния, которые не предназначаются для партнеров по общению, а являются, скорее, отражением внутреннего состояния.

Таким образом, невербальные проявления составляют достаточно обширную область в поведении человека и вклю­чают ряд самостоятельных подразделов, на каждый из ко­торых может быть направлено организуемое психотерапев­том взаимодействие в группе.

Применение невербальных психотерапевтических методик основано прежде всего на усилении и развитии новых возмож­ностей самовыражения и восприятия других людей в ситуа­ции общения, из которого исключена речь. Большинство не­вербальных методик направлено на увеличение точности и тонкости восприятия самых разных выразительных возмож­ностей партнеров по общению (так называемый тренинг сен-ситивности), отдельные направления составляют вокальные техники (включающие голосовое самовыражение и реагиро­вание), экспрессивные танцы, пантомима и ряд других.

Наиболее распространенным способом включения невер­бальной коммуникации в психотерапевтический процесс является психогимнастика, при которой основным сред­ством общения становится двигательная экспрессия. Пси­хогимнастические занятия обычно состоят из двух частей: подготовительной и пантомимической.

В течение подготовительной части за счет простых двига­тельных упражнений игрового плана концентрируется внимание группы, актуализируется сама возможность пере­давать некоторый смысл без слов (например, в известном психогимнастическом упражнении предлагается «догово­риться о чем-либо с партнером по группе только с помощью жестов»). В различных играх и взаимодействиях, включаю­щих прикосновение, постепенно достигается разнообразие непосредственного физического контакта участников, что способствует уменьшению эмоциональной дистанции.

Пантомимическая часть включает выражение отношений, проблем, конфликтов средствами двигательной экспрессии и может быть посвящена какой-либо одной проблеме (выбор, преодоление, поведение в неопределенной ситуации, отноше­ние к моральному запрету, выполнение чего-либо против воли и т. д.), отношениям внутри группы, выражению эмоциональ­ных состояний. Для всех психогимнастических упражнений существенно, что они имеют не только самостоятельный обучающий характер, а вписываются в общую структуру проведения групповой психотерапии. Невербальные тех­ники дают группе новый, непривычный «язык», содержа­нием же того или иного занятия всегда являются индиви­дуальные особенности участников, их отношения и про­блемы.

Психотерапевтический потенциал проективного рисова­ния основан на возможности каждого пациента, пользуясь нетрадиционным способом выражения, передать через рису­нок ряд своих мыслей, состояний, ощущений. Другие уча­стники при обсуждении рисунка, в свою очередь, также проецируют свои проблемы, конфликты, потребности. Про­ективное рисование в групповой психотерапии отличается от различных вариантов использования рисунка как психо­диагностической методики прежде всего тем, что не подра­зумевает единственно верного толкования изображения в пределах какой-либо схемы. Более того, сам процесс рисо­вания — перевода пациентами своих чувств и мыслей на один из несловесных языков — может в ряде случаев быть важ­нее всей последующей интерпретации. В группе рисунки вы­полняются и обсуждаются достаточно субъективно, и мас­терство психотерапевта во многом состоит в том, чтобы не позволить участникам принять единый, внешне правильный и стереотипный подход.

Как правило, рисование и последующее обсуждение про­исходит в течение целого занятия. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть различными и касаться как самого автора («Каким я себя вижу, каким я хотел бы себя видеть, каким меня видят окружающие», «Мои разные состояния», «Место, где мне хорошо», «Моя семья» и др.), так и других членов группы («Любой из присутствующих, каким я его себе представляю и каким он видит себя сам»). В ходе заня­тия по биографической ориентации, например, можно пред­ложить всей группе рисовать кого-то одного в различных ситуациях, состояниях.

Проективное рисование может проводиться несколько раз в течение курса лечения, при этом и изменение самих ри­сунков, и изменения в поведении участников при обсужде­нии могут служить для психотерапевта тонким показателем интенсивности группового процесса.

Социометрическая методика известна в социальной пси­хологии как способ исследования эмоционально-непосред­ственных отношений внутри малой группы, когда каждого из ее членов в индивидуальном порядке просят назвать тех пациентов, с которыми он предпочел бы (или, напротив, не хотел бы) участвовать в той или иной деятельности. В прак­тике групповой психокоррекционной работы социометрия предполагает аналогичный выбор (позитивный и негатив­ный), осуществляемый каждым участником по отношению к остальным в видимой, наблюдаемой форме. Последнее ус­ловие существенно меняет содержание происходящего, до­пускает появление множества модификаций и позволяет говорить о целом ряде примеров, организующих взаимодей­ствие в группе по типу социометрии, но не являющихся спо­собами объективного исследования. Для эффективного использования такого ряда приемов недостаточно ограни­читься традиционным вариантом выяснения предпочтений и избеганий, симпатий и антипатий: в разработанном виде социометрическое взаимодействие может представлять зна­чительно большие возможности, а его психотерапевтический смысл варьируется в зависимости от контекста занятий.

Так, социометрия может предлагаться группе не столько для проявления и обсуждения реально существующих отно­шений, сколько для создания напряженной ситуации, тре­бующей (возможно, впервые в условиях данной группы) об­мена не только позитивными, но и негативными выборами. В этом случае создавшееся напряжение изменяет атмосфе­ру, катализирует проявления групповой динамики. При ре­шении психотерапевтом других задач проведение социомет­рии становится только поводом для разворачивающейся впоследствии дискуссии, ее темой. На первое место высту­пает содержательный анализ того или иного выбора, осущест­вляемого участниками, интерпретация. Взаимодействие, организуемое по типу социометрии, может также служить для привлечения внимания пациентов к тем или иным особенно­стям поведения. В этом случае предлагается серия выборов, подразумевающих не просто предпочтение и отталкивание, т. е. не вообще позитивное или негативное отношение каждого к партнерам по группе, а его оценка конкретных признаков общения и поведения. (Например, предлагается каждому выбрать того человека в группе, который лучше других слу­шает, — и, напротив, того, кто выслушивать не умеет, того, у которого глаза участвуют в общении больше, чем у дру­гих, — и, напротив, того, у которого взгляд в общении по­чти не участвует, и т. д.). Само предложение сделать выбор по конкретному качеству (обычно это различные особенно­сти, проявляющиеся в общении) актуализирует для группы это качество. Наконец, проведение социометрии может не создавать напряжения в группе, а напротив, служит его от-реагированию. Так, если некоторая значимая для пациен­тов проблема (чья-либо систематически возникающая агрес­сия, неравное участие в работе, существование подгрупп) явно выражена, но почему-либо не обсуждается, это начи­нает мешать работе. В таком случае может быть проведено взаимодействие типа социометрии, касающееся данной зна­чимой для участников ситуации.

Следует отметить, что результаты социометрии в психо­терапевтическом процессе далеко не всегда отражают дей ствительные отношения, и к ним нельзя относиться как к объективной картине жизни группы. Кроме того, при эффек­тивной работе представления пациентов друг о друге быстро меняются, интенсивность общения велика, конфликты мо­гут возникать и разрешаться не раз даже в пределах одного занятия. Поэтому всегда необходимо помнить, что взаимо­действие по типу социометрии имеет частный, условный и ограниченный во времени характер.

Наиболее распространенные формы социометрического взаимодействия в групповой психотерапии — графическая и пантомимическая. В первом случае ведущий группы на большом листе бумаги символически обозначает присутству­ющих (кружки с инициалами, точно в том порядке, в кото­ром пациенты реально располагаются в кругу). Предлагают­ся два мелка или карандаша контрастных цветов, и каждый участник проводит от кружка со своими инициалами две стрелки, символизирующие его позитивный и негативный выбор. Графический вариант социометрии распадается, та­ким образом, на две части: собственно взаимодействие (при­нятие решения, его реализация, восприятие реакции груп­пы, способы ухода от выбора) и обсуждение того «итога», который остается на листе.

Пантомимический вариант предполагает расстановку в пространстве (например, каждый по очереди так или иначе располагает остальных), при этом расстояние и положение, задаваемое им остальным, символизируют их отношение, степень контакта, меру участия в работе группы, похожесть и непохожесть друг на друга — в зависимости от того, какой параметр предложен. Этот вариант социометрии труднее обсуждать, так как он не оставляет материального «знака», к которому можно было бы возвращаться при обсуждении. Но такого рода взаимодействие обладает и своими преиму­ществами: оно проходит динамичнее, заставляет участников использовать все пространство комнаты, включает физичес­кий контакт. Наконец, в этом случае каждое действие мо­жет иметь больше оттенков, акцентов и за счет этого в боль­шей степени являться материализацией реально существу­ющих межличностных отношений в группе.

Не следует забывать также, что косвенно социометричес­кий компонент присутствует в любой групповой ситуации: и в том, как пациенты рассаживаются в начале занятия, и в выборе партнера для какого-либо задания или игры, и в не­которых рисунках («Наша группа»), и в дискуссиях. Каж­дая ситуация, если ведущий группу психотерапевт находит это необходимым, может рассматриваться с точки зрения эмоционально-непосредственных отношений, хотя это со­ставляет лишь один из многих возможных углов зрения.

Характеристика трех этапов амбулаторного курса груп­повой психотерапии больных, страдающих заиканием.

Основная цель первого, начального, этапа — формирова­ние группы как непосредственного фактора воздействия (а не только условия проведения лечения). В этот период для веду­щего группу психотерапевта или психолога актуальна зада­ча преодоления псевдосплоченности пациентов. Это явление, характерное в начале лечения для любой психотерапевтичес­кой группы, значительно усилено у заикающихся. Псевдо­сплоченность на основе внешне похожих трудностей, одина­ковых на первый взгляд проблем и переживаний тормозит развитие моделирующей и коррекционной функций группы.

Другая важная задача, решение которой начинается на первом этапе, — снятие у заикающихся защитной фиксации да дефекте речи, расширение и коррекция их представлений об общении и своих особенностях в нем.

В решении обеих задач большую роль играет создание в группе — с первого же занятия — интенсивного невербаль­ного (несловесного) взаимодействия. Предлагаемые пациен­там упражнения служат не только двигательному и эмоцио­нальному раскрепощению, хотя и оно необходимо и во мно­гом формирует атмосферу занятий. Будучи направлены на конкретные особенности коммуникативной сферы участни­ков, они делают наглядным существование трудностей и конфликтов в общении и вне речи. Построение психотера­певтом каждого занятия предполагает максимальное выяв­ление различий между участниками и актуализацию для них как можно большего объема коммуникативных возмож­ностей. В методическом аспекте важно, что в первый пери­од происходящее в группе почти не обсуждается: от пациен­тов не требуется немедленного понимания связи их особен­ностей в общении, личностных черт, отношения к заболева нию. Короткие обсуждения, встроенные в непосредственное невербальное взаимодействие, носят описательный характер и служат прежде всего фиксации чувственного опыта.

Поскольку множество игровых несловесных микроситуа­ций актуализируют реально существующие компоненты коммуникативного акта, в этих упражнениях для пациен­тов становятся все более очевидными их привычные, повто­ряющиеся способы участия в общении, ускользающие от внимания в обычной жизни негибкие поведенческие стерео­типы. Создаваемая на занятиях среда взаимодействия долж­на быть для участников постоянно меняющейся, динамич­ной, разнообразной и непривычной по форме, но при этом все время затрагивать различные стороны значимой для них сферы коммуникативного поведения. Одновременно созда­ется особая групповая атмосфера, отличающаяся от атмо­сферы бытовых ситуаций: общение в группе приобретает для участников положительную эмоциональную окраску.

Еще одну задачу первого этапа ведения группы заикаю­щихся составляет изменение их изначальной установки по отношению к психотерапевту. Эта установка (часто подкреп­ленная опытом предыдущего лечения) обычно включает представления о взаимодействии дидактического характе­ра, направленном на речь как таковую, о ведущем группу специалисте как абсолютном лидере и малозначимых отно­шениях с другими пациентами. Ожидания, касающиеся пси­хотерапевта, отражают привычное отношение к любому фор­мальному авторитету и предполагают собственное стереотип­ное (чаще всего — внешне конформное) поведение. Подоб­ная позиция, выраженная у различных пациентов в нерав­ной степени, но в целом все же характерная, непродуктив­на, поскольку не позволяет использовать психотерапевтичес­кий потенциал межличностных отношений в группе.

Тактика ведущего направлена на то, чтобы, не отказыва­ясь от взаимодействия с участниками, максимально обра­тить их друг к другу. Следует отметить, что при проведении амбулаторного курса лечения с больными, страдающими за­иканием, конфронтация психотерапевта е группой в началь­ный период ее существования малоэффективна. Для того чтобы возникающее в группе напряжение, конфликты, в том числе и агрессия, направленная на ведущего, приобрели продуктивный характер, группа должна стать для участни­ков значимой, привлекательной. Только в этом случае воз­можно поддержание так называемого группового баланса — динамического равновесия между поддержкой, заинтересо­ванностью, подлинной сплоченностью и определенным на­пряжением, конфликтностью.

Возникающее у участников ощущение разнообразия и полноценности их общения на занятиях, улучшение их ком­муникативного самочувствия (включающее двигательное и эмоциональное раскрепощение, отсутствие утомления пос­ле занятия), возникновение между пациентами значимых для них отношений позволяет говорить о сформированности предпосылок для перехода к следующему, второму этапу ведения группы.

На втором этапе происходит реализация указанных пред­посылок, т. е. взаимодействие пациентов приобретает харак­тер лечебного фактора в полном объеме. Группа заикающихся способна функционировать как психотерапевтическая: в цен­тре внимания участников — их индивидуальные особенности; актуализированы различия в конкретных коммуникативных проявлениях, развиваются межличностные отношения, про­исходит интенсивное накопление материала для анализа.

Второй этап ведения группы отличается выраженным преобладанием интерпретативных методик. Проективное рисование, интерпретация пациентами символических пан­томимических действий, обсуждение результатов социомет­рии, анализ спонтанного поведения участников сочетаются со всевозрастающим объемом тематических дискуссий. Важ­но отметить, что предлагаемые темы ориентированы преж­де всего на выявление связей между отдельными комму­никативными проявлениями, которые вводятся в более широкий личностный контекст. В этот период становится возможным обсуждение и речевых особенностей пациентов, поскольку беседа такого рода уже не вызывает поверхност­ного сплочения группы заикающихся на основе внешне по­хожих трудностей. Проблемы, связанные с речевыми ситу­ациями, оказываются частным случаем коммуникативных трудностей и конфликтов. На первый план выступает зада­ча последовательного создания развернутого коммуникатив­ного портрета каждого участника группы, в основе которого лежит большой объем впечатлений и ощущений, получен­ных в период интенсивного невербального взаимодействия. При этом обсуждение сохраняет черты конкретности, на­глядной чувственной отнесенности и безоценочности. От де­тального, подробного представления о коммуникативных особенностях каждого члена группы к аналитической, не содержащей прямых оценок интерпретации, — такова ло­гика построения этой части курса. В течение второго этапа коммуникативно ориентированная групповая психотерапия все в большей степени начинает приобретать черты личност­ной ориентации.

По мере того как меняются установки пациентов в отно­шении ведущего, он может больше участвовать в обсужде­нии: если в начальный период желательно совсем отказать­ся от комментариев по поводу происходящего на занятиях, то на втором этапе психотерапевт может время от времени предлагать группе собственные интерпретации, формулиро­вать вопросы, уточнять или прояснять для участников их высказывания. Поскольку в групповой психотерапии отно­шения ведущего группу специалиста и больных опосредова­ны динамикой складывающегося группового взаимодей­ствия, психотерапевт может оказаться вовлеченным в самые разные ситуации: возможны попытки возложить на него ответственность за те или иные трудности, испытываемые участниками (например, затянувшееся молчание), могут иметь место любые интерпретации его поведения, откровен­ная агрессия в его адрес, поиск зависимости от него.

Поведение специалиста, ведущего группу, во всех случа­ях не может быть заранее регламентировано и во многом за­висит от его личностных особенностей, но разрешение им конкретной ситуации всегда должно быть направлено на сти­муляцию собственной активности пациентов, их самостоя­тельности и способности к эффективному взаимодействию, а также на поддержание группового баланса.

Описываемый этап амбулаторного курса групповой психо-коррекционной работы с заикающимися является самым про­должительным — от 15 до 20 занятий (в то время как началь­ный этап занимает, как правило, 6—8).

Третий, заключительный, этап ведения группы посвящает­ся связи, существующей между коммуникативным портретом, создаваемым в предшествующий период, и теми личностны­ми, биографическими, профессиональными проблемами, которые начинают сознаваться участниками. Поскольку фиксация на дефекте речи снята, перед пациентом возника­ет целый ряд новых вопросов, проблем иного уровня. Эмо­циональный опыт членов группы расширяется, создается возможность переоценки имевшихся ранее способов реаги­рования, отношений, установок. Характерно, что темы, свя­занные с речевыми трудностями, теряют свою значимость, становятся второстепенными по отношению к темам, каса­ющимся личных, семейных, профессиональных проблем или планов на будущее. Группа в этот период способна прак­тически самостоятельно формулировать вопросы и развивать обсуждение, т. е. накопленный опыт общения позволяет по­могать каждому участнику в вербализации и осознании его проблем, в их анализе, отреагировании и переосмыслении. Для зрелой группы характерно, что, переходя к более общим вопросам, она не утрачивает ранее приобретенного навыка видеть конкретные детали поведения. Напротив, эта способ­ность развивается и может успешно переноситься во внегруп-повые ситуации, помогая в их разрешении. Таким образом, все в большей степени реализуется моделирующая и обуча­ющая функция психотерапевтической группы.

В методическом аспекте на заключительном этапе важно, что четкие границы между отдельными методиками переста­ют существовать: на занятии используется весь полученный опыт, все способы взаимодействия. Так, в дискуссию могут спонтанно вплетаться элементы пантомимического разыгры­вания ситуации, в качестве иллюстрации могут привлекать­ся выполненные раньше рисунки, постоянно используется опыт невербального взаимодействия. В этот период психоте­рапевт может предлагать тему для обсуждения наравне с дру­гими участниками, включаясь в дискуссию в зависимости от сложившейся ситуации. Ни его активность, ни, напротив, от­сутствие каких-либо действий с его стороны не могут поме­шать группе в ее работе над той или иной проблемой.

Тем не менее, участвуя в работе группы на равных осно­ваниях и реализуя принцип партнерства, он продолжает в большей степени, чем другие ее члены, отвечать за все про­исходящее и в связи с приближающимся окончанием курса лечения стремится подготовить пациентов к этому событию. Подобно тому как в начальный период для ведущего важно преодолеть установку участников на зависимость от него, на заключительном этапе необходимо создавать у них ощуще­ние все большей независимости также и друг от друга, ори­ентировать их на самостоятельную жизнь не только без по­мощи работающих с ними специалистов, но и без группы. Сами пациенты в этот период все более обращаются к своим жизненным целям и планам, внешним событиям и внегруп-повым отношениям. Психотерапевт, в свою очередь, поддер­живает эти тенденции. Если групповая психокоррекцией-ная работа проводилась планомерно и эффективно, оконча­ние курса лечения и отрыв от группы происходят достаточ­но безболезненно. В дальнейшем не исключаются индиви­дуальные встречи с психотерапевтом или психологом.

Начальный этап ведения группы

Проведение групповой психотерапии с заикающимися требует на первом этапе со стороны ведущего группу особого внимания к сфере несловесной коммуникации и владения соответствующими методиками. Как известно, невербаль­ные компоненты входят в структуру нормального коммуни­кативного акта, являясь не второстепенными, а полноцен­ными смыслообразующими составляющими. В силу фикса­ции на речи и изменений в коммуникативной сфере в целом у заикающихся зачастую страдают и эти компоненты, но, как правило, не становятся объектом психокоррекционно-го воздействия в рамках традиционных подходов. Кроме того, невербальное общение не окрашено для заикающегося привычными для речевых ситуаций негативными эмоция­ми, не находится в центре его внимания, не вызывает опасе­ний и страхов. Именно поэтому применение невербальных техник позволяет психотерапевту (особенно в начальный период ведения группы) решить ряд технических задач, ука­занных в предыдущем разделе.

Невербальное взаимодействие в группе заикающихся предполагает достаточно систематическую проработку от­дельных экспрессивных проявлений, но она должна воспри­ниматься пациентами как тренировка, обучение. Следует обратить внимание на разнообразие и подробность этой ра­боты, на ее творческий характер для группы, на те ощуще­ния, которые испытывают участники. Поэтому при пла­нировании этой части психокоррекционной работы важно продумать не только порядок, чередование, усложнение от-' дельных упражнений, но и использование в них непосред­ственно возникающих на занятиях ситуаций, отношений между участниками, т. е. дидактическая сторона взаимодей­ствия имеет право на существование, но не становится ос­новной. Если в процессе занятия участники чувствуют все большую раскрепощенность, испытывают удовольствие от расширяющихся возможностей общения и самовыражения, незаметно и безболезненно начинают выходить за пределы своих коммуникативных стереотипов, освобождаются от дискомфорта и напряжения, целесообразность работы с не­вербальными проявлениями не вызывает у них сомнений. В этом случае психотерапевту не приходится объяснять смысл и назначение того или иного упражнения, напротив, представляет интерес самостоятельная трактовка группой этого вопроса. На шестом или седьмом занятии, после раз­нообразной и достаточно сложной психогимнастической ча­сти можно предложить пациентам высказать свои соображе­ния о целях, смысле, направленности всего происходившего. Высказывания участников могут служить достаточно точ­ным показателем интенсивности их взаимодействия и под­линности ощущений. Для психотерапевта представляет большую важность вопрос о том, насколько группа прини­мает предлагаемые ей упражнения как естественные и ин­тересные, какова мера формальности в их выполнении у того или иного участ-ника, не возникает ли на занятиях чрезмер­но легкая, только лишь игровая атмосфера.

При невербальном взаимодействии участники часто на­рушают условие выполнять то или иное действие молча: по­являются словесные реплики, вопросы по ходу упражнения, смех, комментарии. Речь в этом случае лишена той нагруз­ки (ожидание оценки, планирование длинного высказыва­ния, привычное напряжение и страх), которая обычно со­провождает общение у заикающихся. Словесные реплики вплетаются в коммуникативное поведение постепенно, в иг­ровой ситуации, в силу нарастания интенсивности взаимо действия и без каких-либо предложений со стороны ведуще­го, даже вопреки им. Для пациентов становится наглядным, ощутимым, что использование различных выразительных средств и внимание к невербальной стороне общения облег­чает переход к речи; не заменяет слово, а является опорой. В дальнейшем такое улучшение речи на занятиях, посвящен­ных в основном двигательной экспрессии, становится пред­метом обсуждения в группе.

Примеры. Коммуникативные стереотипы включают в себя в качестве существенной и обычно не осознаваемой ча­сти стереотипы двигательные. Поэтому, прежде чем перехо­дить к невербальной коммуникации, целесообразно предла­гать пациентам простые упражнения, направленные на дезав-томатизацию привьганого двигательного поведения. В качестве примера подробно описывается серия таких упражнений, подготавливающая последующую работу с жестом.

1. Участникам группы предлагается: а) каждому рассмот­реть свои руки как можно подробнее, потрогать их, рассла­бить и напрячь отдельно пальцы, ладонь, запястье; б) сде­лать несколько плавных, округлых движений кистью; в) под­ключить к этому движению локоть, а затем плечо и лопатку; г) сделать рукой волнообразное движение, при этом не наблю­дая ни за другими пациентами, ни за собой, а стараясь почув­ствовать волнообразное движение мышечно; д) представить себе, напротив, жестко-шарнирное устройство речи и попро­бовать сделать ряд движений таким образом; е) сделать не­сколько простых движений руками, придав им сильное за­медление и внимательно следя за своими ощущениями; ж) со­вершить ряд совсем мелких, невидимых со стороны, но ощу­тимых движений плечом, всей рукой, только запястьем и кистью, только пальцами; з) снова вернуться к плавным ши­роким движениям, так, чтобы они начинались не от кисти, а от плеча; и) представить себе, что рука — это: «малярная кисть в работе», «нож, со свистом рассекающий воздух», «тающий на солнце воск», «бьющаяся рыба», «лист на вет­ру (бабочка)», «распускающийся цветок».

Такого рода серия постепенно усложняющихся упражне­ний может быть продолжена и, напротив, укорочена при необходимости. В описываемом варианте к началу работы с жестом уже происходит некоторое обогащение пластики за счет отказа от воспроизведения бытовых стереотипов жес-тового поведения и большего, чем обычно, внимания к ва­риациям и оттенкам в пределах каждого движения.

Аналогичные подготовительные серии могут касаться любого невербального проявления (походки, осанки, позы в целом, расположения в пространстве, мимики, взгляда). Эти упражнения не рассчитаны на внешнюю выразитель­ность, напротив, они должны привлекать внимание участ­ников к собственным ощущениям и расширять спектр этих ощущений. Поэтому в ходе занятия совершенно исключены комментарии, оценки, разделение пациентов на «правиль­но» и «неправильно» выполняющих то или иное движение. При разработке психотерапевтом соответствующих подгото­вительных серий для конкретной группы необходимо опи­раться на реальные пластические возможности участников, учитывать привычную для них лексику, стараясь не пред­лагать для выполнения того, что может смутить, напрячь или показаться непонятным.

2. Элементы невербальной коммуникации могут с успе­хом использоваться для создания у группы представления о различии в поведении участников, разнообразий особеннос­тей общения каждого.

Так, на первом занятии предлагаются элементарные ком­муникативные действия (поздороваться, привлечь чье-то внимание, попрощаться и др.), которые естественны для пер­вой встречи любых людей, но при этом способ их непривы­чен: например, поздороваться только движением руки, толь­ко глазами, только поклоном, только лицом. Кроме того, подразумевается максимальная вариативность, т. е. предла­гается здороваться с каждым по-разному, не повторяясь. Эти упражнения легки для выполнения, не вызывают вопросов, но исподволь начинают актуализировать для группы разли­чия между участниками уже на уровне элементарного ком­муникативного действия.

Подобные серии упражнений, основанные на достиже­нии максимальной вариативности средств выражения, мо­гут предлагаться и в дальнейшем. Содержание взаимодей­ствия при этом изменяется и может включать возникшие в группе отношения, значимые для пациентов проблемы и ситуации.

3. Усложняющееся невербальное взаимодействие (3—4-е
занятие).

После короткой проработки различных невербальных проявлений, носящей характер разминки (см. выше), уча­стникам группы предлагается, сидя в кругу, обменяться же­стами: а) вопроса — ответа; б) приближения партнера — уда­ления, дистанцирования; в) обвинения — оправдания; г) просьбы — реакции на нее. Затем предлагается каждому участнику обратиться ко всем по очереди; а) жестом, а по­лучить ответ в виде интонированного междометия; б) толь­ко голосом, без слов — партнер отвечает изменением позы; в) обращение взглядом, мимикой — ответ жестом. Содер­жание взаимодействия такого рода порождается все более спонтанно, ведущий группу предлагает только способ выра­жения. Возникающий к 3—4-му занятию интерес пациен­тов друг к другу, складывающиеся в группе отношения не позволяют подобным упражнениям оставаться только лишь отработкой экспрессивного поведения, появляется живой и осмысленный «невербальный диалог». Как и во всех других случаях, формулировки заданий должны быть максималь­но приближены к языку самой группы.

4. Разнообразные варианты зеркального повторения
представляют собой особый вид невербального взаимодей­
ствия. Кроме известного упражнения «Зеркало» (группа
разбивается на пары, один человек повторяет движения
второго), возможны самые различные совместные «зерка­
ла», когда все участники одновременно следуют за движе­
ниями кого-то одного, затем инициатива переходит к сле­
дующему пациенту. Такие упражнения, включающие
зеркальное повторение, выполняются по кругу (сидя или
стоя). «Зеркало» может изменять характеристики повто­
ряемого движения: замедлять его, ускорять, утрировать —
тем самым давая возможность лучше ощутить пластичес­
кий почерк каждого пациента и ему самому, и партнерам
по группе. В качестве инструмента зеркальное повторение
может применяться для быстрого разрешения возникаю­
щих на занятии микроситуа-ций: например, вместо обсуж­
дения поведения пациента, демонстрирующего безразли­
чие и неучастие в работе, остальные как можно точнее
изображают его.

В зеркальных упражнениях хорошо ощущаются партнер­ские качества, возникают невольные сравнения, что, в свою очередь, реализует задачу выделения максимума различий между участниками. Кроме того, за счет повторения разно­образных движений, не свойственных собственной пласти­ке, происходит постепенное обогащение экспрессивных воз­можностей, создается своего рода среда «обмена» невербаль­ными проявлениями, что помогает расшатыванию двига­тельных стереотипов, привычных способов реагирования. Работа с «зеркалом» может проводиться в отношении любо­го невербального проявления и легко сочетается с другими видами взаимодействия.

5. «Лепка» («Скульптура») — один из приемов пантоми­мической фазы психогимнастики, допускающий много мо­дификаций с разной смысловой нагрузкой. Так, предлагая каждому «усадить всех остальных в самые удобные, есте­ственные позы», ведущий группу актуализирует у участни­ков непосредственное ощущение физического состояния друг друга, характерных мышечных напряжений. Однако «Лепка» может носить и более условный характер: «Группо­вая скульптура, украшающая парк», «Старинная фотогра­фия », « Зоопарк », « Фантастическое многоголовое чудовище », «Собачья упряжка», «Цирк», «Музей восковых персон» и др. Такие задания предполагают быстрое, легкое включение пациентов в атмосферу импровизации, игры; при этом со­держательная, проективная сторона во время выполнения может не акцентироваться. Так же как и при других невер­бальных взаимодействиях, преждевременное обсуждение тормозит спонтанное поведение членов группы, делает его более осторожным и формальным.

Еще один вариант: «Лепки» состоит в том, что всем пред­лагается разбиться на пары, один участник становится «скульптором», а второй — «материалом»; затем они меня­ются ролями, после чего пара распадается, и каждый ищет нового партнера для работы. В этом случае достигается по­стоянное участие во взаимодействии всей группы и облегча­ется возможность сравнивать, поведение, пластику, способ установления тактильного контакта у разных участников. Соответственно, темы «Лепки» также несколько меняются. Предлагается, например, мягко и осторожно «размять своего партнера, подобно тому, как скульптор разминает глину», почувствовать и попытаться снять у него избыточное на­пряжение — «изучить свой материал». Только после этого можно переходить к выражению через позу тех или иных состояний, пластических образов. Например, в течение 25—30 минут вся группа «лепит» последовательно: а) ма­некен в витрине; б) печальное надгробное изваяние; в) хищ­ного зверя перед прыжком; г) маленького ребенка; д) авто­портрет «скульптура».