Речевое развитие от года до школьного возраста

(1-7 лет)

Обычно к концу первого — началу второго года жизни ребенка на фоне его
продолжающегося лепета и младенческого пения у него появляются звуко-
комплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские сло-
ва. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими лепетным зву-
кокомплексам (типа ма-ма, па-па) и получили название «нянечных слов». Их
звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие
первых слов от лепета — в их «осмысленности», отмечаемой окружающими.
Эта «осмысленность» довольно трудно поддается объективному определению.
Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называ-
ют конкретные предметы или явления мира. Их семантика весьма своеобраз-
на, вследствие чего их квалифицируют порой как однословные предложения.
Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую
ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуаци-
ям. К двухлетнему возрасту словарь малышей порой насчитывает до 25 слов.
В дальнейшем происходит его быстрый рост. Словарь шестилетних детей до-
ходит в среднем уже до 15 000, а к возрасту в 10—12 лет практически сравни-
вается по объему с житейским словарем окружающих.

В возрасте от полутора до двух с половиной лет при нормальном темпе

Глава 14. Речевой онтогенез

развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей — они
начинают использовать соединение слов, появляются двухсловные пред-
ложения. Эти предложения часто имеют телеграфный стиль, т.е. грамма-
тически не оформлены. Их семантическая направленность — на указание
местоположения объекта, описание событий, действий и др. Например:
Тося там; мама пруа (ушла); папа бай-бай (спит); еще моко (молока) и т. п.
Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблени-
ем грамматических форм. В русском языке, представляющем собой по лин-
гвистическому определению язык синтетического типа, это связано с по-
явлением так называемых флексий, т.е. с изменением грамматической
формы слов при их сочетании. Например: Моко (молоко) кипит. Мама хо-
рошая. Лапа большой. Это достаточно знаменательный момент речевого
развития, обнаруживающий формирование грамматики в языке ребенка.

С этим моментом связано появление так называемого детского словотвор-
чества, которое наблюдается обычно с 2,5—3-х лет вплоть до школьного воз-
раста. Термином «детское словотворчество» обозначается широко распрост-
раненное (а, возможно, и всегда существующее в скрытом виде) явление дет-
ской речи. Оно состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры
малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не
используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно
усвоена ребенком. Это — особые, «изобретенные» слова {неологизмы). По своей
семантике они понятны и уместны в употреблении, например: брос (то, что
брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умностъ (каче-
ство ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая),
саморубка (мясорубка) и многие другие [Ушакова, 1979; Чуковский, 1966].

Существует еще один феномен детской речи периода 3—7 лет, получив-
ший довольно широкое освещение в научной литературе и впервые описан-
ный Ж.Пиаже под названием эгоцентрическая речь [Пиаже, 1932]. В этом фе-
номене проявляются особенности коммуникативной стороны детской речи,
состоящие в том, что дети указанного возраста в некоторых ситуациях (иг-
рая, рисуя и т.п.) не обнаруживают нужды иметь собеседника, когда они го-
ворят. Ребенок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы ду-
мает вслух. По Пиаже, у детей в возрасте 3—4 лет доля эгоцентрической речи
(коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%; затем эта речь по-
степенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи, конечно, продолжается в школе (а в каком-то смысле и
всю жизнь человека). В связи с обучением чтению и письму собственная речь
становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируе-
мый характер. При обучении дети усваивают новые понятия и связанные с
ними слова и термины, начинают осмысленно употребляться такие слова,
как причина, время и т.п. Вместе с расширением сферы общения ребенок раз-
вивает свою способность использовать речь для установления и поддержа-
ния социальных отношений, т.е. развивается прагматический аспект его
языка. Чрезвычайно важно то, что дети научаются читать, понимать, а по-
зднее и создавать речевые описания, воссоздающие события. Это становится
основой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в

Речевое развитие от годадо школьного возраста

книгах, т.е. по сути — ко всей человеческой культуре. Таким образом, раз-
витие речи и языка в школьном возрасте представляет собой важнейшую ре-
альность, которая, однако, не будет здесь специально рассматриваться.

Механизмы речевого развития в возрасте 1-7 лет

Мы видели, что граница первого и второго года жизни ребенка является в
известной мере рубежной (при близком к обычному ходу его развития). По-
явление первых слов демонстрирует этот рубеж. На этой границе обнару-
живается двухчленность, двухэлементность речевых механизмов, как это
отмечено Ф. де Соссюром. Элемент одного типа — семантическая состав-
ляющая, элемент другого типа — артикуляторно-звуковая составляющая.

Семантическая составляющая в пределах первого года представлена пси-
хическими состояниями негативного или позитивного знака, отражаемыми
в диффузных вокализациях. Позднее, при появлении первых слов, она
трансформируется в семантические состояния, соответствующие своему
словесному выражению и образующие его значение. Семантическое состо-
яние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от тако-
вого у взрослого носителя языка. Его особенности состоят в диффузности,
отсутствии референтной направленности (т.е. оно не указывает на конкрет-
ный объект мира), индивидуальном своеобразии у каждого малыша.

Значительные изменения в семантической составляющей происходят на
протяжении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что
эти изменения определяются ходом когнитивного развития младенца, ко-
торое является первичным по отношению к формированию грамматиче-
ских форм [Слобин, 1984; Брунер, 1984]. В определенной последователь-
ности — от наиболее простых и наглядных случаев — ребенок усваивает се-
мантические отношения в их категориальном обобщении: категории мес-
тоположения объекта, действия; агента, совершающего действие, его
объекта и др. Подобные семантические отношения ребенок начинает вы-
ражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы. На-
пример, локативные понятия (местоположение предмета), возникающие
раньше других, во многих языках дети обозначают «обходным путем», ис-
пользуя порой вспомогательные слова (типа там) или соединение неофор-
мленных слов: кастрюля плита (вместо кастрюля на плите) и т.п. Вновь
возникающее семантическое содержание обнаруживает свою первичность
по сравнению с языковой формой, поскольку сначала выражается старым
способом; новые формы постепенно вводятся в употребление.

Еще одна важная линия развития семантики состоит в придании наи-
менований новым встречаемым предметам, а также уточнении, дифферен-
цировании сферы применения усваиваемых слов. Этот процесс семанти-
ческого развития идет по пути постепенного и длительного накопления за-
имствований и поправок от социума, не заканчиваясь по сути в детском
возрасте, а продолжаясь порой всю жизнь индивида.

Свою линию развития проходит артикуляторно-звуковая составляющая
речевого механизма. С появлением первых имитированных слов происхо-

Плава 14. Речевой онтогенез

дит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование
способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна
роль взрослых, дающих поправки малышам.

Другая линия развития словопроизнесения — появление детского слово-
творчества, упомянутого выше. Исследования показали, что строение дет-
ских неологизмов отражает важные процессы, происходящие в скрытых сло-
весных структурах мозга ребенка [Ушакова, 1979]. Словесные структуры с
общими, повторяющимися элементами взаимодействуют между собой, в ре-
зультате чего происходят анализ, дробление первоначально нерасчлененных
психофизиологических единиц. Вычленяются и консолидируются такие ча-
сти словесных структур, которые по лингвистической терминологии являют-
ся корнями и аффиксами слов. Эти элементы необходимы для формирова-
ния обобщающих категориальных словесных структур (парадигм словоизме-
нения и словообразования). На материале этих элементов в мозге младенца
независимо от его сознания и воли начинают закладываться основы той гро-
мадной системы, которая впоследствии образует грамматику языка.

Возникновение названных элементов создает также принципиально новую
возможность для процесса создания из них новых слов, что и обнаруживается
в детском словотворчестве. Такого рода продуцирование новых слов откры-
вает для младенца особый путь овладения языком — его не столько имитиро-
вание вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с закона-
ми, заложенными в структуре действующего языка. Таким образом, через дет-
ское словотворчество открывается крупный фактор речевого развития на рас-
сматриваемом этапе: внутренняя спонтанная активность в отношении воспри-
нимаемого извне речевого материала. Эта активность обусловлена, с одной
стороны, особенностями функционирования мозга ребенка, а с другой — воз-
можностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка.

Тот же фактор спонтанной активности обнаруживается в явлении эгоцен-
трической речи. Однако здесь этот фактор действует в ином аспекте. Эго-
центрическая речь— это проявление внутренней мотивированности рече-
вого процесса в целом. Ребенок говорит эгоцентрически потому, что в нем
действует побудительная сила, интенция говорить, даже если его не слуша-
ют. Саму же эту интенцию можно рассматривать как действие того прин-
ципа «экстериоризации» внутренних состояний, который был описан выше.
Значение интенциональной направленности развивающейся детской речи
постоянно подчеркивается исследователями [Бейтс, 1984; Слобин, 1984].

Подведем итог. Факты, характеризующие раннюю детскую речь, откры-
вают многие стороны скрытых причин и механизмов ее развития. Первое,
что привлекает внимание, — этап начального спонтанного развития, стро-
ящийся преимущественно на тех ресурсах, с которыми новорожденный яв-
ляется на свет. Общие механизмы развертывания генетической програм-
мы по одинаковым правилам перекрывают здесь проявления различных
сфер: двигательной, коммуникативной, вокальной. Этот так называемый
предречевой этап формирует необходимую базу для восприятия последу-
ющих собственно языковых влияний со стороны окружающих.

Речевое развитие от года до школьного возраста

Другая примечательная сторона развития детской речи состоит в том,
что по форме оно происходит как усвоение языка, на котором говорят ок-
ружающие люди. По западной терминологии, осуществляется «приобре-
тение языка» ребенком (language acquisition). Однако по своим внутренним
механизмам процесс усвоения языка идет с активным и разносторонним
включением внутренних сил развивающейся психики.

Изменения, происходящие на протяжении дошкольного детства в эле-
ментах речевого механизма, оказываются независимыми от произвольных
усилий и сознания малыша и находятся в норме под не столь уж многими
управляющими воздействиями со стороны окружающих. Это означает, что
усвоение основных элементов действующего языка (его лексики и грам-
матики) происходит при активном действии спонтанных внутренних сил
когнитивной системы ребенка и при пассивном предоставлении языковых
данных со стороны окружающих носителей языка.

Исследование внутренних механизмов развития детской речи оказывается
важным для понимания природы этого процесса и возможности оказания по-
мощи в случае отклонений от его нормального течения. Такого рода исследо-
вание открывает особенности речевого функционирования не только на про-
тяжении детского возраста, но и в развитом свободно говорящем индивиде.

Литература

БейтсЭ. Интенции, конвенции и символы// Психолингвистика. М., 1984. С. 50—103.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.,1984. С. 21—50.

Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С.307—325.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924.

Вопросы изучения языка ребенка/Под ред. Н.А.Рыбникова. М.—Л.: Гос. изд-во, 1930.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка//Детская речь/ Под ред. НА. Рыб-
никова. М.,Книж. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. 53—113.

Гвоздев А.Н. Наблюдения над языком маленьких детей // Русский язык в со-
ветской школе. М., Учпедгиз, 1929. №5.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

Кузьмин Ю.И., Галунов В.И., Ильина Л.И. Процессы становления речи у детей.
// Сенсорные системы. 1997. №3.

Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы пси-
хологии. 1994. №3. С. 53-60.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.

Ляксо Е.Е. Невербальные вокализации младенцев на ранних этапах «доречево-
го» периода // Научно-практ. конф. «Детский стресс, мозг и поведение». Тез.
докл. СПб., 1996. С. 13-19.

Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и рит-
мической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 6—20.

Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1932.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления//Психолингвистика. М.:
Прогресс, 1984. С. 325-335.