Актуальный социальный контекст проблемы юношеского самоопределения

Как уже известно читателю, основное содержание подросткового этапа социализации определяется ситуацией множественных социальных выборов. Актуальной же ее особенностью является протекание процесса самоопределения в ситуации нестабильности общества в целом и, в частности, кризиса привычных норм и

ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном "перекрестке" выбора в самом широком смысле этого слова, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные "светофоры" дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако социальная реальность в своей динамике дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации — в семье и в школе. Остановимся на этом подробнее.

Как же изменился сегодня процесс межпоколенной трансляции норм, во многом задающий особенности юношеского самоопределения? В ситуации социальной нестабильности родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время, в ситуации столь быстрых социальных изменений очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее — передать своему ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять. Подростки же, которые не несут на себе груза прежних социальных ценностей, находятся в плане адаптации в совершенно ином положении — для них новое совсем не обязательно вступает в противоречие с уже усвоенным. Эта ситуация в некотором смысле напоминает положение в семьях эмигрантов: как показывают исследования, подростки в них гораздо быстрее родителей приспосабливаются и принимают новые нормы жизни, во многих отношениях переставая ощущать старшинство своих менее адаптированных родителей. И это неудивительно — ведь одна из функций семьи состоит в защите и поддержке подростка в моменты его первых самостоятельных социальных действий и самоопределений, а если родители сами социально неуспешны, то они в восприятии подростка теряют свои функции "защитников". В подобной ситуации подростковая самостоятельность оказывается во многом вынужденной: не основанная на подлинной уверенности в себе, она представляется скорее попыткой скомпенсировать страхи и обиды "брошенного" без помощи ребенка [см. (1)].

Как же, возможно, эта ситуация переживается родителями (напомним, что для нынешних 15-16-летних подростков это поколение 35—40-летних)?

Сегодня для этого поколения надежда на будущее счастье детей все теснее связывается с констатацией собственного тотального неуспеха. Подобное сочетание определяется как синдром делегирующего родителя. Родители, не имеющие позитивного образа собственного социального будущего, переносят ответственность за него на своего ребенка. У делегирующих родителей обычно существует четкое представление о том, что должен делать их ребенок, чтобы быть успешным, причем точка зрения подростка на этот счет во внимание не принимается. Опираясь на данные исследований, можно сказать, что такое положение дает некоторые психологические выигрыши: эти подростки имеют четкие представления о будущем и большую уверенность в себе. Однако естественно, что данная ситуация одновременно провоцирует на объектное отношение к себе, и, как крайний вариант, если сделанный родителями выбор по каким-либо причинам не принимается, может формировать восприятие себя как "жертвы" [см. (4)].

Итак, делегирующее поведение родителей является одним из факторов, который, умножаясь на общую дестабилизацию социальной жизни, может провоцировать формирование у подростка ощущения собственной зависимости и тревожности, затрудняя процессы социального самоопределения.

Перейдем теперь к влиянию школы как института социализации на процессы социального выбора подростка.

Критика современной системы среднего образования как профессионалами, имеющими отношение к ее деятельности, так и широкой общественностью сегодня уже потеряла свою остроту, превратившись в своего рода социальную норму. Однако ее основное содержание, сфокусированное на характеристике школы как монологичной, закрытой, императивной, ориентирующейся на формирование "по образцу" и следование абстрактным нормативам [см., например (10)], по-прежнему остается актуальным. В целом оно сводится к требованиям большей субъектности и ребенка, и взрослого в школе, преодоления ситуации, когда первый овладевает лишь готовыми средствами решения учебных задач, а второй остается лишь транслятором социокультурных норм. Ряд социально-психологических исследований показывает, что современная школа во многом затрудняет процесс юношеского самоопределения, задавая очень жесткий взгляд на социальную ситуацию (последнее выражается, в частности, в школьных критериях социальной успешности). Так, существуют данные, свидетельствующие, что высокая успеваемость старшеклассников связана с очень жесткими социальными установками подростка, с одномерными представлениями о жизни и о себе, с ригидным подходом к собственному будущему [см. (4)]. Таким образом, критерии оценки школьной успешности оказываются обратно пропорциональны таким личностным качествам, как социальная лабильность и персональная идентичность, служащими определенной основой для становления и развития процессов самоопределения в юношеском возрасте.

Для выяснения ограничений в возможностях выбора, которые школа накладывает на активность подростка, нами было проведено специальное исследование. В ходе его оценка социально-депривирующего влияния школы складывалась из: 1) оценки респондентом толерантности школы к различным вариациям существующей предметной деятельности и оценки им своей зависимости/независимости в принятии решений в рамках данного социального института, а также 2) восприятия себя в ситуации неопределенности как вариативного и оценки своей личностной автономии. (Итоговый опросник состоял из четырех шкал). Выяснилось, что если школа оценивается подростком как вариативная, допускающая возможность различных модификаций в учебной деятельности, то высоко оценивается и та степень автономии, которую она предоставляет подростку, что положительно коррелирует с общим позитивным к ней отношением. Обнаружились и половые различия. Так, чем выше мальчики оценивают уровень своей личной автономии, тем более они склонны считать, что школа не дает возможности что-либо выбирать, а также чем выше они оценивают собственную готовность к выбору, тем ниже их оценка возможностей, предоставляемых в этом плане школой. У девочек наблюдалась обратная зависимость, а именно: чем выше респондентка оценивает собственную способность к выбору, тем выше она оценивает и возможности школы для ее реализации. Интересно также и то, что у мальчиков показатели по шкале личной автономии оказались значимо выше аналогичных показателей у девочек, т.е. они выше оценивали собственную способность к независимости. Наконец, общий показатель позитивного отношения к школе у девочек был значимо выше, чем у мальчиков.

В заключение остановимся на возможных формах и методах работы школьного психолога по проблеме юношеского самоопределения.