Теории развития модели ментальности (Theory of mind)
Развитие понимания детьми ментальности рассматривается как основа со-
циального понимания. Представления о природе житейской, наивной пси-
хологии чрезвычайно различны. Одна из проблем понимания ментально-
сти заключается в том, что информация о себе и своей деятельности каче-
ственно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же
деятельность. Информация о себе — это информация об объекте, включая
опыт взаимодействия с ним, информация о другом — это информация о
субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребен-
ка нет способа узнать, что эти два типа информации относятся к одному и
тому же, т.е. к психологическому соотношению между субъектом и объек-
том. Тем не менее, ребенок это узнает. Как же это происходит?
Существует множество теорий, объясняющих данный процесс, которые
можно разбить на пять групп.
Теории модулярности
Главная цель модулярного подхода — определить требования к системе об-
работки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая
система обработки информации включает несколько подсистем — модулей,
формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе
модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную реп-
резентационную структуру, определяющую тип переработки информации
и форму получаемого знания.
А. Лесли (цит. по: [Hobson, 1993]) предполагает существование трех мо-
дулей для обработки соответствующей информации, которые могут разви-
ваться независимо и параллельно, хотя обычно их развитие происходит
последовательно и отчасти детерминировано созреванием общей когни-
тивной структуры.
Глава 13. Когнитивное развитие
Первый модуль — физические механизмы. Начинает развиваться у детей
с 3—4 месяцев. Ребенок обрабатывает информацию о поведении физичес-
ких объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физи-
ческих свойствах. Если объект может начинать движение или изменять его
сам по себе, то он скорее всего может быть субъектом. Если же это проис-
ходит только с привлечением внешних источников энергии — он не субъект.
Второй модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
с 6—8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправ-
ленных действиях.
Третий модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их менталь-
ных отношениях к возможно существующему. Следовательно, эти меха-
низмы ответственны за метарепрезентации, а также за понимание дей-
ствий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.
С. Барон-Кохен (цит. по: [Hobson, 1993]) решающую роль в развитии
theory of mind отводит детекции ребенком направления взгляда. Автор тео-
рии добавляет к перечисленным выше модулям еще детектор намерений
(определение намерения другого человека), детектор направления взгля-
да (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально
присоединиться к намерению взрослого), а также механизм общего вни-
мания, когда внимание ребенка и взрослого встречаются на одном объек-
те, что дает представление об обмене психическими состояниями.
Согласно теориям этой группы, развитие модели ментальное™ главным
образом зависит от собственной активности ребенка в социальном мире.
Различия во взглядах авторов заключаются в том, предшествует ли понима-
ние эквивалентности себя и другого человека различению социального мира
и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые
предполагают, что понимание другого происходит через уподобление их соб-
ственной направленной деятельности на базе собственного опыта.
Б. Рассел, например, считает, что знание о разделении на субъект и
объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении меж-
ду собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодей-
ствия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как
субъектов (цит. по: (Hobson, 1993]).
Теории подобия (matching)
Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания
эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство
между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и другой во-
влечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позво-
ляющие младенцу понять, что Я и другой одинаковы в их потенциальной
возможности вступать в психологические отношения с объектами.
Два главных подхода в этих теориях схожи в подчеркивании централь-
ной роли интермодальной интеграции и амодальной репрезентации ин-
формации, полученной от себя и других.
Познание ментального мира
Теория имитации
Э. Мельтзофф и А. Гопник [Meltzoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993] основ-
ную роль отводят способности ребенка к имитации. Предполагается, что
способность к определению кросс-модальной эквивалентности между
зрительным опытом деятельности других и проприоцептивлым опытом
собственной деятельности позволяет младенцу приобретать опыт типа
«как и я». Таким путем можно не только получить опыт в отношении дей-
ствий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими про-
явлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию
эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состо-
яний не дан непосредственно в амодальной схеме тела, младенец скло-
нен имитировать действия других, направленные на объект, и в резуль-
тате может определять эквивалентность Я и других в смысле действий с
объектами и тем самым объектно-направленную природу психической
активности.
По мнению К. Моора [Moor, 1996), младенец может участвовать в упо-
добляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории пси-
хического. Младенцы, вовлеченные в такую деятельность, способны по-
лучать информацию о себе и о других по поводу одних и тех же психоло-
гических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспе-
чить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между
субъектом и объектом.