Влияние эмоций на мышление
Влияние эмоций на мышление изучено недостаточно. Одной из первых эк-
сперименты в этой области начала проводить в 1970-е годы Элис Айзен.
Ей и ее коллегам удалось получить ряд фактов, говорящих о влиянии эмо-
ций на когнитивные процессы, в частности, на творческое мышление. Осо-
бенностью исследований Айзен является то, что она вызывала у испытуе-
мых исключительно положительные эмоциональные состояния, что встре-
чается не часто. Для индукции радости испытуемым дарились небольшие
подарки или давались тестовые задания, а потом сообщалось об их успеш-
ном выполнении; иногда использовались и другие приемы. Полученные
Айзен результаты свидетельствуют о том, что положительные эмоции по-
вышают креативность испытуемых. Так, в одном исследовании [Isen et al.,
1985] было показано, что в положительном настроении испытуемые дают
более оригинальные вербальные ассоциации; в другом исследовании [Isen
et al., 1987] положительное настроение приводило к лучшему решению
творческих задач.
В отечественной психологии изучением эмоциональной регуляции
мышления занимались O.K. Тихомиров и его сотрудники [Тихомиров,
1984]. Их исследования отличаются от описанных выше тем, что они ана-
лизировали не просто общее влияние эмоционального состояния на мыш-
ление, а роль в решении задач эмоций, возникающих в связи с мыслитель-
ными процессами и неразрывно с ними связанных. В экспериментах Ти-
хомирова испытуемым-шахматистам давались для решения сложные шах-
Глава 12. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов
матные задачи. Испытуемые должны были рассуждать вслух, не передви-
гая фигуры на доске. В качестве показателя эмоциональной активации ис-
пользовалась кожно-гальваническая реакция (КГР). Сопоставление рас-
суждений испытуемых с динамикой КГР позволяло судить о соотношении
мыслительных и эмоциональных процессов. За несколько секунд до того,
как испытуемый словесно формулировал принцип решения задачи, наблю-
далось повышение сопротивления кожи, т.е. эмоциональная активация.
Как пишет автор, этот факт может быть объяснен двумя альтернатив-
ными способами: «а) принцип решения сначала находится на невербаль-
ном уровне, а затем вербализуется (в этом случае активация может быть
индикатором найденного, но еще не вербализованного принципа реше-
ния); б) состояние эмоциональной активации предшествует и подготавли-
вает нахождение невербализованного решения» (цит. по: [Тихомиров, 1984,
с. 98]). На основе детального анализа протоколов и дополнительных ис-
следований O.K. Тихомиров сделал выбор в пользу второго объяснения.
Эмоциональная активация как бы подсказывает направление дальнейших
поисков решения и тем самым выполняет эвристическую функцию.
Описанные факты свидетельствуют о том, что при построении когнитив-
ных моделей важно учитывать эмоциональные явления. Во-первых, эмо-
циональные состояния человека влияют на протекание ряда когнитивных
процессов, существенно их меняя. Теоретические модели когнитивных
процессов должны быть способны давать этому объяснение.
Во-вторых, эмоции являются необходимым элементом когнитивного
функционирования, как показывают, в частности, описанные выше иссле-
дования мышления. Г. Саймон [Simon, 1967] утверждал, что эмоции не яв-
ляются просто некоторым биологическим рудиментом для человека. По его
мнению эмоции необходимы для функционирования любого существа, об-
ладающего интеллектом, будь то человек или инопланетянин. Создание ис-
кусственного интеллекта также невозможно без наделения его эмоциями.
Необходимость эмоций возникает, когда у системы имеется несколько мо-
тивов, находящихся в сложных соотношениях друг с другом, и при этом
система существует в сложном, не предсказуемом полностью мире. В этом
случае эмоции выполняют функцию регулирования деятельности, преры-
вая действия, переключая внимание с одного действия на другое и т.п.
В настоящее время в психологической науке сохраняется разделение об-
ластей, занимающихся когнитивными процессами и эмоциями. Намеча-
ющееся сближение этих областей может оказаться очень продуктивным и
способствовать повышению экологической валидности исследований.
Литература
Литература
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. М.: Педа-
гогика, 1982. С. 5-361.
Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1948.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд. МГУ, 1984.
Bass E., Davis L. The courage to heal. NewYork: Harper & Row, 1988.
Bower G.H. Mood and memory//American Psychologist. 1981. Vol. 36. P. 129—148.
Bower G.H. How might emotions affect learning // S.-A. Christianson (Ed.), The
handbook of emotion and memory: Research and theory. Hillsdale, N.J.: Erlbaum,
1992. P. 3-31.
Bower G.H., Gilligan S.G., Monteiro K.P. Selectivity of learning caused by affective states
//Journal of Experimental Psychology: General. 1981. Vol. 110. P. 451—473.
Broadbent D.E., Broadbent M. Anxiety and attentional bias: State and trait // Cognition
and Emotion. 1988. Vol. 2. P. 165-183.
Bruner J.S., Goodman СС Value and need as organizing factors in perception //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1947. Vol. 42. P. 33—44.
Bruner J.S., Postman L. Emotional selectivity in perception and reaction //Journal
of Personality. 1947. Vol. 16. P. 69-77.
Conway M.A. Conceptual representation of emotions: The role of autobiographical
memories // K.J.Gilhooly, M.T.G.Keene, R.H.Logie, & G.Erdos (Eds.), Lines
of thinking: Reflections on the psychology of thought, Vol.2. Chichester: Wiley,
1990.
Eich J.E. Cuing and state dependence // Memory and Cognition. 1980. Vol. 8. P. 157—
173.
Frijda N.H. The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
Isen A.M., Daubman K.A., Nowicki, G.P. Positive affect facilitates creative problem
solving // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52. P. 1122—
1131.
/sen A.M., Johnson M.M.S., Mertz E., Robinson G.F. The influence of positive affect
on the unusualness of word associations // Journal of Personality and Social
Psychology. 1985. Vol. 48. P. 1413-1426.
Kitayama S., Niedenthal P.M. Introduction // S.Kitayama & P.M.Niedenthal (Eds.),
The Heart's Eye. San Diego: Academic Press, 1994. P. 1—2.
Leight K.A., Ellis H.C. Emotional mood states, strategies and state-dependency in
memory//Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1981. Vol. 20. P. 251 —
266.
Linton M. Transformations of memory in everyday life // U.Neisser (Ed.),
Memory observed: Remembering in natural context. San Francisco: Freeman,
1982. P. 77-91.
Martins D. Influence dcs etats emotionnels dans les activitds de memorisation, de
rappel, d'identification et de production de matdriels verbaux // L'Annec
psychologique. 1985. Vol. 85. P. 577-597.
Mathews A. Biases in emotional processing//The Psychologist: Bulletin of the British
Psychological Society. 1993. Vol. 6. P. 493-499.
McGuinnies EM. Emotionality and perceptual defense // Psychological Review. 1949.
Vol. 56. P. 471-482.
Niedenthal P.M., Setterlund M.B. Emotion congruence in perception // Personality
and Social Psychology Bulletin. 1994. Vol. 20. P. 401-411.
Oatley K., Jenkins J.M. Understanding emotions. Cambridge, MA: Blackwell
Publishers, 1996.
Глава 12. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов
Ofshe R., Watters E. Making monsters: False memories, psychotherapy, and sexual
hysteria. New York: Scribners, 1994.
Simon H.A. Motivational and emotional controls of cognition // Psychological Review.
1967. Vol. 74. P. 29-39.
Smith D.E., Hochberg J.E. The «autistic» effect of punishment on figure-ground
perception//American Psychology. 1954. Vol. 7. P. 243—244.
Steinmetz J.E. Brain substrates of emotion and temperament // J.E.Bates & T.D.Wachs
(Eds.), Temperament: Individual differences at the interface of biology and
behavior. Washington, D.C.: American Psychological Association, 1993.
Velten E. A laboratory task of induction of mood state // Behavior Research and
Therapy. 1968. Vol. 6. P. 473-482.
Waganaar W.A. My memory: A study of autobiographical memory over six years //
Cognitive Psychology. 1986. Vol. 18. P. 225-252.
Глава 13
Когнитивное развитие
Одной из главных задач, стоящих перед детьми, является понимание мира,
в котором они живут. Взрослые уверены, что объекты существуют, когда они
видят их, и продолжают существовать, когда не могут их видеть. Более того,
мы полагаем, что эти объекты будут вести себя в стабильном и предсказуе-
мом режиме. Мы знаем, что по причине гравитации объект будет падать
вниз, а не вверх. Мы понимаем организацию пространства и времени и зна-
ем, что два объекта не могут занимать одно и тоже место в одно и тоже вре-
мя. На основе знаний мы формируем ожидания относительно людей, объек-
тов и ситуаций. Хотя солнце заходит за горизонт на западе, мы ожидаем его
появление на востоке. Если мы уроним стакан, мы предвидим, что он упа-
дет на пол и разобьется. Мы понимаем значение символов-слов речи, на-
писанных слов, символику искусства, интерпретируем эмоции по выраже-
нию лица, понимаем социальные жесты. Эти возможности знать, понимать
и интерпретировать события составляют наш когнитивный базис.
Изучение когнитивного развития нацелено на описание и анализ тех
путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изме-
няются по мере развития ребенка.
История вопроса
Проблема развития познавательных способностей человека как проблема по-
знания сначала решалась в русле философских теорий, а затем стала одной
из центральных в психологии. Не рассматривая отдельно разные теории, мож-
но сформулировать сложившиеся противоположные представления на при-
роду познания. Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что
развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от дей-
ствия с объектами, перемещений в пространстве, исследования окружения.
Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отноше-
ний между ними, что служит основой формирования понятий как единицы
мыслительного процесса (Дж. Беркли, В. Джемс, Г. Гельмгольц).
Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что позна-
Глава 13. Когнитивное развитие
ние совершенствуется по своим собственным основаниям скорее, чем на
основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцеви-
ну, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогащают-
ся и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая
прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неисполь-
зуемые (Платон, Р. Декарт, И. Кант). Эти две точки зрения могут быть обо-
значены как эмпирическая и нативистская. Эмпиризм отдает предпочте-
ние опыту в детерминации развития мышления. Нативизм предполагает
решающую роль некоторой заданной тенденции, которая разворачивает-
ся по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных
процессов. Несмотря на то, что современные теории когнитивного разви-
тия не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение врож-
денной тенденции и роли опыта в развитии мыслительных процессов ре-
шается в пользу одной из ведущих детерминант.
Другой ракурс этого вопроса — соотношение обучения и развития в ког-
нитивном развитии ребенка. Приверженцы разных теорий предлагают свой
вариант решения данной проблемы.
Сторонники теории бихевиоризма решали этот вопрос однозначно. Обу-
чение — это и есть развитие. В парадигме «стимул—реакция» подчеркива-
лась роль научения и отвлекаясь от врожденных преддиспозиций разви-
тия. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном раз-
витии. Главной целью бихевиористских концепций было открытие универ-
сального принципа обучения для всех возрастов. Законы обусловливания,
закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснить пове-
дение детей и взрослых, в том числе становление познания.
Теория Ж. Пиаже противоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал ра-
дикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального раз-
вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую
информацию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструи-
руя знания реальности из собственного опыта. Постулируя преддиспози-
ций когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже счи-
тал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.
Автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский проводит жесткое
противопоставление между натуральными психическими функциями и
высшими психическими функциями, которые социально детерминирова-
ны и составляют сущность человеческого сознания. Основные положения
теории Выготского привели к пониманию развития мышления ребенка.
Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу.
Следовательно, развитие мышления идет Fie от индивида к социуму, а от
социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение
проблемы прямо противоположно решению Пиаже.
Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы че-
рез эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выгот-
ского мышление ребенка развивается от социализированной формы через
эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При
этом речь становится средством высшей формы мышления.
История вопроса
Теория поэтапного формирования умственных действий. В теории деятель-
ности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериори-
зированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В
наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного
формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в
этой концепции выступает единственным источником познавательных
процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол-
ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. В ори-
ентировочной части в расчлененном виде представлены структура объек-
та, образец действия и намечен путь его выполнения. Составление ориен-
тировочной основы представляет собой первый этап формирования иде-
ального действия. На втором этапе испытуемый выполняет материальное
действие с реальными предметами (или их заменителями). На третьем эта-
пе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на вто-
ром этапе ориентировочная схема впервые превращается в действия самого
ребенка, то на третьем действие принимает форму суждения или рассуж-
дения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испы-
туемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя».
Здесь действия становятся умственными. Если полная ориентировочная
основа действий сформирована, то в умственном психическом плане на
смену глобальному, нерасчлененному восприятию вещей приходит их
структурно упорядоченное отображение. Психическим механизмом дей-
ствия служит его ориентировочная часть, а регулятором действия стано-
вится полная ориентировочная основа действия. Во внутреннем плане, ко-
торый образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизиру-
ется и становится мыслью об этом действии.
Трудно представить себе процесс развития мышления, идущий по прак-
тически заданным схемам, сформированным извне. Возникает вопрос, по-
чему ребенок так легко и спонтанно приобретает способность познавать
свой мир, имеет концепцию окружающего мира до получения системати-
ческого обучения и прекрасно ориентируется в нем.
На современном уровне в большинстве подходов признается важность
как процессов развития, так и обучения. Иными словами, в когнитивном
развитии ребенка способность к организации и избирательности инфор-
мации должна быть необходимо представлена, тогда как ее развитие под-
чиняется законам, предлагаемым окружающим миром. Представления о
мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изме-
нений в понимании мира.
Основной фокус в рассмотрении когнитивного развития на современ-
ном этапе сосредоточен на теории Пиаже как отправной точке представ-
лений о генезисе познания. Большинство авторов современных теорий и
концепций оспаривают положения теории Пиаже, но отталкиваются от ее
основных построений. Этим обусловлено более детальное изложение тео-
рии интеллектуального развития Пиаже.
Глава 13. Когнитивное развитие