Возникновение и развитие психики в филогенезе

Если обратиться к структуре деятельности, появляющейся на данном этапе, то мы видим, что начинают обособляться виды активности, в которых предмет (изготовление копья) и мотив (утоление голода) не совпадают между собой. Такой структурный компонент деятельности А.Н. Леонтьев называет «действием». Действие направляется не напрямую на мотив, побудивший его деятельность, а на отличающуюся от мотива цель. Причем, как уже отмечалось, в человеческом обществе происходит разделение обязанностей (особенно это важно для трудовой деятельности). Деятельность становится социально «разделенной», а это требует отражения не только своих целей в их отношении к мотивам (что доступно уже для высших приматов, находящихся на интеллектуальной стадии), но и представления о целях действий и мотивах других людей — участников совместной деятельности. С возникновением целенаправленного действия, таким образом, складывается объективная необходимость и возможность сознания.

Другим важнейшим фактором, участвующим в формировании сознания, является язык. Причем язык человека коренным образом отличается от коммуникативных сигналов животных. Человеческий язык — истинный носитель сознания. Сам термин сознание включает в себя две составляющих: со — знание, т.е. совместное, общественное, универсальное для всех знание. Слово языка несет в себе не просто предметное значение, но обобщенное предметное значение. Произнося слово, люди должны быть уверены, что имеют в виду одно и то же и понимают друг друга. Таким образом, «сознание обязано своим возникновением происходящему в труде выделению действий, познавательные результаты которых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений», — пишет А.Н. Леонтьев.

Конечно, зачаточное сознание первобытного человека несопоставимо с сознанием человека современного. Развиваясь и совершенствуясь, сознание достигает формы самосознания, в котором происходит осознание человеком самого себя, своих качеств и свойств, потребностей, целей и ценностей.

3.1.4. Трехаспектная структура сознания: чувственная ткань, значение, личностный смысл

Сознание имеет сложное строение. Представления о структуре души как конфигурации разнородных сущностей восходят к античности. Вспомним хотя бы миф о вознице Платона или трехкомпо-

нентную теорию души Аристотеля (см. гл. 2). По А.Н. Леонтьеву, следует говорить о трех, различных по своему функциональному значению образующих сознания.

Первая из них — это чувственная ткань сознания. Чувственная ткань сознания заключает в себе чувственные впечатления, чувственные образы. Основная функция чувственной ткани сознания заключается в создании «чувства реальности» внешнего мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его. А.Н. Леонтьев при работе.в госпитале во время Великой Отечественной войны с ранеными минерами, которые потеряли кисти рук и зрение, заметил, что они, утратив визуальную и осязательную образность внешнего мира, переживали странное состояние — «утрату связи с реальностью». Чувственная ткань — необходимая, но во многом второстепенная образующая сознания. Например, несмотря на то, что слепые люди лишены визуальной составляющей чувственной ткани сознания, их сознание равноценно, равноправно сознанию зрячего. Люди, страдающие дефектом цветового зрения — дальтонизмом, видят мир лишенным ряда цветов и, соответственно, располагают чувственной тканью сознания, отличной от обычной, что, однако, не оказывает фатального влияния на их картину мира.

Второй образующей сознания является значение. Совокупность значений включает в себя не только значения слов языка, но и значения событий, состояний и т.д. В универсальных значениях, с которыми оперирует сознание, в свернутой форме представлен весь опыт культуры, важные для всех людей («общественные») свойства предметов.

Однако при одной и той же предметной отнесенности значения слов достаточно сильно различаются для разных людей. Эти различия коренятся, в первую очередь, в несовпадении культурного опыта. Кроме того, значения не существуют изолированно, а объединяются в сложные системы. За счет того или иного положения в системе индивидуальных значений слова приобретают коннотации, т.е. Дополнительные значения, которые не зафиксированы в словарях. Например, слово «немец» еще долго после окончания Второй мировой войны для жителей СССР было тесно связано с понятиями «враг», «плохой человек».

Генезис, строение и функционирование конкретных систем значений изучает психосемантика. С помощью метода построения субъективных семантических пространств специалисты в данной области выясняют, какова картина мира у отдельных людей или представителей определенных социальных групп. Поясним техно-

Глава 3. Психика и организм

3.2. Научение

логик) выявления структуры семантического пространства на примере конкретного исследования (В.Ф. Петренко, 1997). В данном исследовании испытуемым студентам предъявлялся список сказочных героев. Каждого из героев следовало оценить по 54 шкалам (например, сказать, какой Карлсон: хороший или плохой, болтун или молчун, мудрый или глупый, дружелюбный или враждебный, веселый или грустный, контактный или замкнутый и т.д.). Поскольку ряд ответов показывали высокую корреляцию между собой (так, например, если кого-то из героев оценивали как «хорошего», то велика была вероятность, что его также оценят как «контактного»), группы шкал объединяли в факторы (подробнее о принципах факторного анализа*см. гл. 10). Таким образом, каждый из сказочных персонажей получал свои координаты в семантическом пространстве личностных качеств. Рассмотрим пространство, сформированное двумя факторами, которым были присвоены названия «сила личности» и «артистизм — стереотипность поведения». В фактор «сила личности» вошли 17 шкал, а в фактор «артистизм» вошли 6 шкал.

Рис. 11. Размещение сказочных персонажей в семантическом

пространстве (Ф1, Ф2) личностных качеств

(адаптировано из Петренко В.Ф., 1997)

Если проанализировать полученное пространство, станет видно, что испытуемые воспринимают Незнайку, Буратино и Карлсона как сильных личностей с высоким уровнем артистизма. Причем Карлсон — вне конкуренции по обоим параметрам. Айболит — сильная

личность, но при этом обычный человек, в поведении которого нет ничего «особенного». Мальвина и Ослик Иа-Иа — слабые, нерешительные существа, стереотипные в своем поведении. Семантические пространства позволяют увидеть, насколько психологически «близки» или «далеки» друг от друга объекты, которые подверглись испытанию. Так, например, Карлсон и Буратино воспринимаются похожими друг на друга и кардинально отличающимися от ослика Иа-Иа и Мальвины (рис. 11).

Аналогичный прием можно использовать для выяснения отношения, например, к политическим деятелям или партиям, размещая их в семантическом пространстве добродетелей и пороков.

Третьей образующей сознания является личностный смысл. Личностный смысл, в отличие от универсального значения «для всех», фиксирует, что то или иное событие значит для человека лично, как оно относится к его системе мотивов. Например, одно дело рассуждать о росте преступности и соглашаться с тем, что нужно принимать меры по ее искоренению, и совсем другое — стать жертвой уличного ограбления. Одно и то же понятие «преступление» в первом случае будет иметь универсальное беспристрастное значение, а во втором окрасится субъективным личностным смыслом. Личностный смысл задает пристрастность сознанию и делает его «моим», поскольку личностные смыслы отражают опыт индивидуальной деятельности.

Таким образом, как пишет А.Н. Леонтьев: «Сознание выступает перед нами как движение, связывающее сложнейшие моменты: реальность мира, представленную в чувственной ткани, опыт человечества, отраженный в значении, и пристрастность существования каждого из нас, заключающуюся в обретении личностного смысла — значения для индивидуальной жизни».

3.2. Научение

Как уже было изложено, возникновение и развитие психики связано с прижизненным овладением все более сложными и разноплановыми способами деятельности. Психика необходима живым существам для того, чтобы успешно справляться с требованиями Изменчивой среды, а на высших ступенях развития и формировать ее (создание культуры). Поэтому центральной проблемой психологии с самого начала ее существования и до сегодняшнего дня является проблема научения. В основе научения могут лежать различные механизмы. По степени активности организма в процессе

Глава 3. Психика и организм

3.2. Научение

научения выделяют реактивное научение, при котором организм непроизвольно реагирует на внешние воздействия, и оперантное научение, когда организм сам инициирует активное взаимодействие со средой. По акценту на изменениях во внешнем поведении или во внутренней картине мира можно различать поведенческое и когнитивное научение.

Формой реактивного научения в рамках инстинктивного поведения является импринтинг, т.е. мгновенное и необратимое запечат-ление некоторых свойств среды, по отношению к которым разворачивается поведение. Например, многие животные в первые часы после рождения запечатлевают образы родителей, братьев и сестер, место обитания (см. подробно гл. 4).

Примером реактивного научения является также классический условный рефлекс, открытый в 1903 г. русским физиологом И.П. Павловым (1849—1936). Механизмом формирования классического условного рефлекса является образование ассоциации между специфическим стимулом, вызывающим безусловную реакцию, и непосредственно предшествующим ему во времени нейтральным (условным) стимулом. К открытию условного рефлекса И.П. Павлова подтолкнуло наблюдение за подопытными собаками, которые принимали участие в его опытах над процессами пищеварения. Собаки были прооперированы таким образом, что протоки слюнных желез у них были выведены на внешнюю сторону морды. Павлов заметил, что слюна у собак выделяется не только в тот момент, когда пища попадает им в пасть (безусловный слюноотделительный рефлекс), но и когда они просто видели кусок мяса или даже слышали звон миски. И.П. Павлов предложил схему образования условного рефлекса, изображенную на рис. 12.

До обучения

Безусловный стимул (пища в пасти) ■ Условный стимул (звонок)------------

-+ Безусловная реакция (слюна) ♦ Нет реакции

Обучение

Безусловный стимул (пища в пасти)

После обучения

Условный стимул (звонок)

Условный стимул (звонок) Безусловная реакция (слюна)

Условная реакция (слюна)

Рис, 12. Схема образования классического условного рефлекса, по И.П.Павлову

Динамика условного рефлекса включает в себя три основных явления: угасание условного рефлекса, генерализация условного стимула, дифференциация условного стимула. Если в течение длительного срока не происходит повторное сочетание условного и безусловного стимулов, условный рефлекс угасает, так как условный стимул перестает быть эффективным ориентиром для организма (действительно, сколько же можно выделять слюну в ответ на звонок, если корм все не приносят!). Эффект генерализации стимула заключается в том, что условный рефлекс начинает вызываться не только самим условным стимулом, но и стимулами, в чем-то похожими на него. Например, младенец, которому медицинская сестра сделала болезненный укол, будет бояться не только ее, но и вообще всех людей в белой одежде. Впоследствии он, возможно, сам не зная почему, не будет любить белый цвет. Дифференциация стимула — это процесс, обратный генерализации. При определенных условиях условный стимул может приобретать все более узкое значение. Например, у собаки можно выработать условную реакцию слюноотделения не на звонок как таковой, а на звонок определенной длительности или тона, при этом животное постепенно научится отличать ключевой стимул в ряду похожих на него.

Важная особенность условного рефлекса заключается в том, что после того как условная связь между условным стимулом и условной реакцией закреплена достаточно прочно, условный стимул может выступать как вторичная «безусловная» основа для формирования новых условных рефлексов. Таким образом, может быть сформирована целая «цепочка» рефлексов. Павлов назвал данное явление «обусловливанием второго порядка». Данная находка активно использовалась представителями бихевиоризма, которые пытались трактовать сложные формы поведения человека как конфигурацию из условных рефлексов первого, второго, третьего и т.д. порядков.

Примером активного научения служит оперантное научение, которое по-другому называют еще инструментальным условным рефлексом. При оперантном научении награда (например, пища) следует не автоматически за сочетанием безусловного и условного стимула, а зависит от правильной реакции организма. Ранние исследования оперантного научения проводились Э.Л. Торндайком. Он помещал кошку в особый «проблемный» ящик, из которого животное пыталось выбраться. Для того чтобы покинуть ящик, нужно было нажать на педаль, однако кошка не получала никаких «подсказок». Активность кошки представляла собой образец действия методом проб и ошибок: сначала она беспорядочно металась по клет-

4Я-830

Глава 3. Психика и организм

ке и мяукала, пока случайно не задевала педаль и дверца не распахивалась. Наблюдая за кошками в проблемных ящиках, Торндайк вывел закон эффекта, гласящий, что реакция, за которой следует награда, закрепляется в поведении. Другими словами, Торндайк считал, что научение основано на постепенном закреплении эффективных действий и отмирании неэффективных (рис. 13).

Возможные реакции (специфичные для данного вида)

До научения

Вероятность Р1

После научения

Вероятность Р5:

Р1	— мяукать
Р2	— царапаться	-
РЗ	- кусаться
Р4	— прыгать на стенки

Р5-

нажать на педаль - НАГРАДА

•»> В Р1, В Р2, В РЗ, В Р4 Рис. 13. Схема оперантного научения, по Э.Л. Торндайку

Концепция Торндайка была значительно развита Б.Ф. Скинне-ром. Скиннер подверг критике случайный характер нахождения верного решения в модели Торндайка (представьте, что вы случайным образом гадаете, сколько будет пятью пять — скорее всего, вы никогда не отыщете правильный ответ). Он предложил метод научения (формированияреакций) с помощью последовательных приближений. Этот метод заключается в том, что экспериментатор разбивает весь путь решения на несколько этапов. Тогда награда следует не за правильным решением, а за каждым шагом в верном направлении. Например, в эксперименте с проблемным ящиком кошка сначала получила бы награду за то, что оказалось в той части клетки, где находится педаль, затем за правильное «бьющее» движение лапой и т.д. до тех пор, пока она не нажмет на педаль. Таким образом, вырабатывается заданное поведение.

Скиннер отмечал, что научение путем последовательных приближений спонтанно используется родителями при воспитаний детей. Например, младенец произносит какие-то нечленораздельные звуки (это естественные реакции ребенка). Случайно в его лепете родители слышат сочетание звуков «ме-ме», что вызывает у них бурный восторг. Младенец, воодушевленный вниманием старших, начинает повторять на разные лады это сочетание, пока случайно не произнесет «ма-ма» (правда, это кажущаяся случайность,

3.2. Научение

так как закрепленная реакция «ме-ме» со значительно большей вероятностью перейдет в «ма-ма», чем, например, в «бу-бу»). Как только это происходит, «ме-ме» перестает вызывать интерес взрослых, и они концентрируются на первом слове «мама».

Скиннер разработал метод программированного обучения в школе, в котором применительно к детям реализовывался данный подход. Кроме того, Скиннер провел тщательную классификацию эффективных видов наград, которые он называл подкреплениями. Главным в его концепции стало понятие социального подкрепления (одобрение окружающих, повышение оценки), в отличие от прямо физиологического подкрепления (пища, тепло).

В своей знаменитой книге «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер разработал утопическую модель идеального общества, в которой психологи-«планификаторы» будут жестко контролировать различные подкрепления, которые человек будет получать в течение своей жизни для того, чтобы сформировать из каждого полезного для общества гражданина.

В отличие от научения через ответные последствия действий (а именно так можно суммировать суть оперантного научения) один из наиболее влиятельных современных психологов Альберт Бандура предложил концепцию научения через моделирование (1977). Данный тип научения называют еще научением путем наблюдения, или теорией социального научения. Бандура заметил, что многие способы поведения возникают не в результате направленного сочетания условных и безусловных стимулов (классический условный рефлекс) или путем внешнего подкрепления определенных спонтанных реакций (инструментальный условный рефлекс), а основываются на наблюдении за поведением других представителей сообщества.

Бандура разделяет два вида научения через наблюдение: чистое подражание и викарное научение (от лат. vicarius — заместительный). В первом случае копируется поведение модели без осознания последствий этого поведения. Простейшим примером чистого подражания служит поведение человекообразных обезьян (есть даже глагол «обезьянничать»). Так, в одном исследовании ученые, наблюдавшие жизнь стаи обезьян, вымыли в их присутствии фрукты. Молодые обезьяны, ставшие свидетелями этой сцены, тут же принялись мыть фрукты. Скоро уже вся стая, за исключением самых старших его членов, была увлечена мытьем. Очевидно, что обезьяны не понимали смысла выполняемого действия (потом, правда, им понравился вкус вымытых в соленой воде овощей), а просто подражали действиям людей. Чистое подражание играет большую роль в раннем развитии детей. Наблюдая за старшими и подражая им,

Глава 3. Психика и организм

дети овладевают многими навыками, которые, безусловно, пригодятся им в дальнейшей жизни, но смысла которых они пока не в состоянии понять.

При викарном научении субъекты осознают последствия действий, которым они подражают. Более того, можно сказать, что подражание происходит именно в надежде достичь тех же результатов, что и образец для подражания. В связи с этим понятно, почему большинство из нас склонны копировать поступки, убеждения и даже внешний вид успешных и знаменитых людей. В одном из исследований Бандуры (1977) каждой из трех групп детей демонстрировали различные видеофрагменты. В одном фрагменте дети видели персонажа, который вел себя агрессивно, и его поведение вознаграждалось; во втором — агрессивный персонаж был наказан, в третьем — персонаж вел себя мирно. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, по окончании просмотра вели себя значительно более агрессивно, чем те, кто видел, что зло наказано или вовсе не видели агрессивных сцен.

Поскольку при викарном научении в отличие от чистого подражания происходит анализ поведения модели, данный тип научения можно отнести к когнитивному научению. Пионером когнитивной теории научения, суть которой сводится к тому, что научение понимается не как изменение поведения, а как приобретение нового знания, был Э.С. Толмен. В рамках бихевиоризма проведено огромное количество исследований когнитивных карт крыс и голубей. Излюбленной установкой для исследования в данном подходе был лабиринт. Показано, что, например, крысы легко научаются находить путь к пище в сложном лабиринте и потом воспроизводят его. Если следовать логике поведенческого подхода к научению, то крысы усваивают последовательность реакций, которая приводит их к успеху (например, «бежать прямо — направо — направо — налево — прямо — пища»). Однако что же происходит, если закрыть знакомый путь в лабиринте? Оказывается, если крыса умеет достигать цель по одному маршруту, она спонтанно его меняет и безошибочно находит пищу, огибая преграды и двигаясь в правильном направлении. При других условиях эксперимента старый лабиринт заполнялся водой, и опять крыса вплавь находила правильный путь к пище. Значит, крыса ориентируется не на механическую последовательность реакций, описанную выше, а на некоторое представление о планировке лабиринта. Основываясь на данных подобного рода, Толмен предположил, что животные в ходе научения формируют «когнитивные карты» (от лат. cogito — познание), которые отражают пространственное соотношение объектов. Очевидно, что на бо-

3.2. Научение

_лее высоких уровнях развития психики роль знаний в обучении неизмеримо вырастает.

Вариантом когнитивного научения является инсайт. При инсай-_те разнородная информация, как находящаяся в памяти, так и воспринимаемая непосредственно, объединяется в одно целое и используется в новой ситуации. Вспомните, как шимпанзе решала двухфазные задачи. Несколько антропоморфизируя ее внутренний мир, можно сказать, что сначала длинная палка, короткая палка, банан и прутья клетки выступали для нее разрозненными фрагментами опыта. Потом все эти элементы связались в целостную ситуацию, и решение было найдено. Феноменально научение по типу инсайта кажется наблюдателю внезапным, ничем не подготовленным. Однако на самом деле необходимо, чтобы частные способы решения задач были уже известны субъекту и следовало только их интегрировать. В этом, кстати, заключается основное отличие научения по типу инсайта от истинного творчества (см. гл. 10).

Человеку свойственно научение через рассуждение. Наличие сознания позволяет ему создавать модели мира и «проигрывать» различные версии событий в идеальном плане. Как отмечал К. Поппер, сознание позволяет нам, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы».

3.2.1. Концепция физиологии активности Н.А. Бернштейна

Альтернативная теория формирования двигательных навыков была разработана выдающимся отечественным физиологом Н.А. Бернштейном (1896—1966). Н.А. Бернштейн заметил: в то время как технические устройства изнашиваются от многократного выполнения того или иного действия, живые существа характеризуются упражняемостью. Упражняемость как свойство живого организма заключается в том, что каждое следующее исполнение действия оказывается лучше предыдущего, оно не копирует предшествующее, а развивает его. По мнению Н.А. Бернштейна, живое движение есть «повторение без повторения», оно представляет собой постоянно совершенствующуюся систему и поэтому его нельзя описывать в механистических терминах «стимул-реакция».

Суть выработки навыка заключается в открытии принципа решения двигательной задачи. Причем это решение проходит в несколько этапов.

На первом этапе происходит разделение на смысловую структуру (А что я собственно хочу сделать?) и двигательный состав дей-

Глава 3. Психика и организм

3.2. Научение

ствия. Например, смысловой структурой может быть желание плыть, а двигательным составом — способ исполнения этого замысла — определенный стиль плавания: кроль или брасс. Учтите, что пока ещё вы плавать не умеете и поэтому наблюдаете за опытными пловцами, выбирая наиболее приемлемый для себя стиль.

На втором этапе происходит выявление и роспись сенсорных коррекций. Одной из значительных заслуг Н.А. Бернштейна стало то, что он отказался от понятия «рефлекторной дуги», выработанного еще Декартом, и перешел к понятию «рефлекторного кольца». Суть этого перехода заключается в том, что навык не может быть стереотипной последовательностью выученных действий, на всем его протяжении требуется постоянная сверка движения с реальными условиями. Представьте себе, что вы затвердили последовательность движений, соответствующую навыку письма, в следующей форме: «сначала сжать пальцы таким образом, чтобы между пальцами остался зазор в полсантиметра, затем повернуть кисть руки под углом 45° и начать двигать ею слева направо». Казалось бы, данная последовательность хорошо описывает начало акта письма. Однако ведь ручка может оказаться большего размера, чем вы предполагали в ходе тренировки. Или вам придется писать не на ровной поверхности стола, а, например, на доске. Получается, что с таким трудом выработанную последовательность действий применить невозможно. Однако мы ведь пишем! Постоянную координирующую информацию, которую наш сенсорный аппарат получает по ходу разворачивания навыка, Н.А. Бернштейн и назвал «сенсорными коррекциями».

Разница между определением двигательного состава и «прощупыванием» сенсорных коррекций заключается в том, что на первом этапе учащийся устанавливает, как выглядят те движения, из которых складывается навык с позиции наблюдателя, а на втором — пытается ощутить эти движения изнутри. На этом этапе необходимо максимальное количество повторений, каждое из которых, как уже было отмечено выше, будет не механическим возобновлением движения, а его модификацией. Работа с навыком здесь идет на сознательном уровне. Человек старается разобраться в движении (Как это у них получается?) и подобрать уже готовые двигательные автоматизмы из своего личного репертуара движений или же создать новые. Когда такие автоматизмы найдены, происходит чудесный, на первый взгляд, скачок в развитии навыка. Как пишет Н.А. Бернштейн: «Секрет освоения движения заключается не в каких-то особых телодвижениях, а в особого рода ощущениях. Их нельзя показать, а можно только пережить».

В связи со вторым этапом формирования навыка новое звучание Приобретает проблема «переноса» навыка. В традиции бихевиоризма до сих пор бытует теория «тождественных компонентов». Согласно ей вырабатывается именно последовательность реакций, которую потом можно перенести с одной деятельности на другую. Подобная логика рассуждения приводит нас к выводу, что, например, умение пилить дрова должно помочь овладеть игрой на скрипке — движения-то вроде бы одни и те же! Однако каждый из нас понимает, что это не так. Н.А. Бернштейн считал, что перенос навыка возможен. Но это должен быть не перенос движений, а перенос уже готовых сенсорных коррекций. Так, например, человек, который умеет ездить на велосипеде, легче научится кататься на коньках. Дело в том, что в основе и первого, и второго навыка лежит общее ощущение движения, а именно — удержание равновесия над узкой

опорой.

На третьем этапе формирования происходит «развертка фонов», т.е. автоматизация двигательного навыка. Сформированные на предшествующем этапе сенсорные коррекции покидают сознание и начинают выполняться автоматически. Постепенно все большая часть навыка становится практически независимой от сознания. Мы ведь в отличие от начинающего пловца не думаем, как нам плыть, а

«просто» плывем.

Задачей четвертого этапа является срабатывание фоновых коррекций. Все компоненты навыка интегрируются в единое целое.

Пятый этап — это этап стандартизации навыка. Навык делается устойчивым, каждое новое его исполнение все более похоже на предшествующее (именно похоже, так как на самом деле каждый раз существуют вариации).

И, наконец, последний, шестой этап — это этап стабилизации. Навык становится устойчивым к помехам, осуществляется будто бы сам собой. Этот этап хорошо знаком людям, которые недавно сели за руль автомобиля. Сначала они могут вести автомобиль только в полной тишине, но постепенно учатся совершать несколько действий одновременно, например не только следить за дорогой, но и слушать радио и даже поддерживать разговор.

Преимущество концепции Н.А. Бернштейна перед всеми описанными выше интерпретациями научения заключается в том, что здесь навык представляется иерархически организованной системой. Эта система включает в себя и наблюдение, и инсайт, и выработку реакций. Только взятые в совокупности все «элементы» научения приводят к успешному освоению навыка.

Глава 3. Психика и организм

Таким образом, можно выделить различные этапы эволюции психики, связанные, в первую очередь, с усложнением условий жизни и активности организмов (табл. 7). Приспособление к изменяющимся условиям включает в себя аспект прижизненного формирования новых способов поведения — научение. Чем выше уровень психической организации организма, тем в более разнообразные и системные процессы научения он включен.