Коррекция и абилитация функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ)

В данном параграфе мы продолжаем обсуждать схему внедрения метода замещающего онтогенеза, акцентируя ту его часть, которая максимально ориентирована на коррекцию функциональной специа­лизации правого и левого полушарий мозга (его задних отделов) и их взаимодействия. Выше этот блок был обозначен как «навешанные кон­струкции», то есть технологии, которые в отличие от ранее описан­ных внедряются в процесс психолого-педагогического сопровожде­ния избирательно, в зависимости от исходного синдрома. Хотя следу­ет отметить, что в современной детской популяции очень редко мож­но встретить вариант отклоняющегося развития, не связанный с дизонтогенезом межполушарных взаимодействий на уровне 2-го фун­кционального блока мозга.

Итак, уделив в начале коррекционного курса максимальное вни­мание формированию межполушарных и подкорково-корковых взаи­модействий на базовом, субкортикальном уровне (посредством сенсо-моторных синергических и реципрокных интеграции), мы можем на­чинать внедрение специальных когнитивных процедур более высоко­го порядка. Мишенями здесь становятся те психические функции, которые надстраиваются в онтогенезе над сенсомоторным фундамен­том. Это: соматогнозис, тактильный, зрительный и слуховой гнозис, моторная и речевая кинетика, память, пространственные представ­ления и речь.

Во всех случаях на этом уровне мы ориентированы на коррекцию и абилитацию операциональных компонентов любого из перечислен­ных процессов. Например, в речи это интонационно-мелодические, жесто-мимические, кинестетические (артикуляционные), кинетичес­кие, номинативные, логико-грамматические, вербально-мнестичес-кие аспекты и фонематический слух.

Мы еще не говорим о формировании самостоятельного речевого высказывания, регулирующих и обобщающих факторах речи и т.п. Ведь для того, чтобы были созданы предпосылки для их активизации, ребенок должен нас (и себя, кстати) услышать, повторить, понять и запомнить сказанное. Кроме того, перечисленные факторы, как изве­стно, — епархия 3-го ФБМ; следовательно, их формирование адек­ватно в едином контексте с другими процедурами и упражнениями, ориентированными на оптимизацию функционального статуса этих систем мозга.

Мы уже в достаточной степени овладели предвербальными про­цессами и механизмами (тонус, подвижность, общий сенсомоторный репертуар речевого аппарата, дыхание, слюноотделение и т.п.), опос­редуемыми 1-м ФБМ. Хотя и не останавливаемся на достигнутом и продолжаем (в свернутой форме) выполнение этих упражнений. Но теперь мы удерживаем в центре нашего внимания:

—операциональные звенья (факторы) собственно речевого акта (равно как и любой другой когнитивной функции) как таковые и в их иерархической зависимости от онтогенетически более рано- или, напротив, поздносозревающих;

—их консолидацию в пределах одной функции и в межфункцио­нальном аспектах: например, письмо инвариантно включает гности­ческие, двигательные, речевые, мнестические факторы.

Рассмотрим в заданном контексте несколько примеров межполу-шарного факторогенеза, опосредуемого на уровне 2-го функциональ­ного блока мозга. Всем известно, что фонематический слух является классическим примером левополушарнои локализации психологичес­кого фактора у правшей. Но очевидно, что, прежде чем стать звеном речевого звукоразличения, он должен на первых этапах онтогенеза сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличе-ние; звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голо­са человека; наконец, восприятие просодики маминой речи в разных ситуациях, в зависимости от близости ее тела, собственного телесно­го комфорта/дискомфорта и т.п.

Иными словами, факторогенез фонематического слуха до его фокусировки в левом полушарии должен быть максимально обеспе­чен прелингвистическими правополушарными компонентами, «пре-вербитумом» (по М. Критчли), всесторонним взаимодействием ребен­ка с окружающим миром, где все имеет свое «имя», и введением в действие механизма межгемисферного переноса. Как доказывают ней-ропсихологические исследования, именно дефицит или несформиро-ванность последнего могут приводить к грубейшим задержкам рече­вого развития, в частности, по сенсорному типу.

Другим очевидным примером служит становление межполушар-ного обеспечения пространственных представлений как целостной функциональной системы. До того как в обиходе ребенка появятся слова «выше», «вниз», «вперед», «голова», «левая рука» и т.д., то есть актуализируются соматорефлексия и вербальная маркировка про­странства (левое полушарие), в правом должны в полной мере сфор­мироваться соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептив­ный образ телесного и опто-мануального непосредственно-чувствен­ного взаимовлияния с объектами внешнего пространства.

Или известный всем феномен зеркальности, который демонстри­руют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр. Он яв­ляется не чем иным, как отражением равноправного сосуществования в правом и левом полушариях мозга перцептивных и мнестических «двойных энграмм» (по М. Газзаниге). Это факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а следовательно, локуса правопо-лушарного контроля за направлением процессов восприятия и памяти.

Общеизвестно, что данный дефицит элиминируется вслед за ста­билизацией доминантной роли правого полушария по отношению к широкому спектру пространственных факторов и к опережающей первичной симультанной обработке (по Э.А. Костандову) любого сти­мула. Это приводит к стагнации вектора восприятия от левой стороны перцептивного поля к правой и закономерному подавлению «двойных энграмм». Очевидно, что одновременно происходит возрастание до­минантной роли левого полушария по отношению к реализации зна­ковых программ (каковыми являются буквы и цифры). В условиях того или иного дефицита межполушарных взаимодействий «зеркальные» феномены не исчезают естественным путем, но продолжают актуали­зироваться длительное время, вплоть до момента, когда ребенок на­учится произвольно контролировать такие ошибки, то есть обсуждае­мый вектор восприятия так и не становится автоматизмом.

Итак, в обоих случаях мы видим реализацию той модели, которая рассматривалась при обсуждении общей теории онтогенеза межполу­шарных взаимодействий. И констатируем, что онтогенез любого пси­хического процесса в горизонтальном ракурсе стремится от правого полушария к левому. Кроме того, он «фокусируется», дифференциру­ется в левом полушарии, становясь последовательно развивающимся во времени (сукцессивным) только после того, как произойдет его диффузное, полимодальное, симультанное разворачивание в правом.

Для понимания логики коррекционно-абилитационного маршрута в соответствии с этой системно-функциональной церебральной дина­микой обратимся к нейропсихологическим технологиям, ориентиро­ванным на оптимизацию: 1) речи в ее взаимодействии с другими пси­хическими функциями и системами; 2) пространственных представ­лений. Общеизвестно, что именно эти когнитивные процессы наибо­лее уязвимы для любого дизонтогенетического эксцесса.

Речевые процессы

Общеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации ре­чевого развития должны стать формирование, коррекция и профи­лактика его базового уровня, которые невозможны без соответствую­щей оптимизации движения, восприятия, памяти и элиминации многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т.п.). Все перечислен­ное является у детей в первую очередь следствием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточности подкорковых об­разований мозга, вторично приводящих к задержке, искажению и/ или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий. Сниже­ние этой недостаточности достигнуто в той или иной мере с помо­щью методик уровня 1-го ФБМ.

Следующей важнейшей мишенью становится фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической деятель­ности, которая не была бы напрямую зависима от сформированности этого психологического фактора. Для реализации формирования нере­чевого, а затем и речевого звукоразличения у детей с фонетико-фоне-матической недостаточностью речи существует множество упражне­ний, разработанных и многократно доказавших свою валидность в отечественной логопедии и нейропсихологии; они представлены в со­ответствующем разделе второй части настоящего издания.

Однако процесс становления слухо-речевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраивается и дебютирует с реагирования и узнава­ния бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. Поэтому коррекция фонетико-фонематического уровня начинается со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом — музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с чувством рит­ма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциа­ции на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.

Попросите ребенка прислушаться к звукам вокруг. Проанализи­руйте бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транспорта, свисток, шум кипящей воды, шуршание бумажного и поли­этиленового пакетов и т.д. Он должен научиться распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настрое­нии и т.п.) с закрытыми глазами. Его постепенно надо приучать удер­живать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов являются необходимой предпосылкой формиро­вания фонематического слуха; например, шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может являться предтечей дифференцирования звуков «С» и «Ш».

Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, с одной стороны, опираться на работу других анализаторов, для того чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации. С дру­гой — для того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему. Так, для активации слухового анализатора попросите детей закрыть глаза и попробовать узнать только что проанализированные звуки на слух, без опоры на зрение.

Начинать необходимо с наиболее элементарных видов различения на слух «громкого—тихого», «быстрого—медленного», музыкальных фрагментов с различной ритмической и эмоциональной структурой и т.п. Идеально, если при этом дети будут произвольно двигаться, подпе­вать, дирижировать в такт, танцевать, рисовать услышанное. Постепен­но программа усложняется вопросами: где звенит — спереди, сзади, сверху, снизу, сбоку, справа, слева? Можно изменять интенсивность звучания, предлагать другим детям звонить в колокольчик или пищать игрушкой. Прекрасной тренировкой здесь является игра в «жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков.

Для формирования межфункциональных взаимодействий полезно следующее упражнение: психолог воспроизводит любой из перечис­ленных шумов, а ребенок угадывает, чем он стучал (шуршал, гремел; чирикал, играл на фортепиано и т.д.), и подбирает соответствующую картинку, ситуацию или игрушку, рисует, изображает телесно и т.д.

Недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не «слышит» не только других, но и себя. Следует записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребен­ка, а потом прослушать кассету, с тем чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. Слышать соб­ственный живой голос и голос на кассете не одно и то же, так как его восприятие идет через призму внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситу­ации. Очень важно, что при любой работе с магнитофоном начинают направленно, хотя и незаметно для ребенка, формироваться алгорит­мы «обратной связи», одной из важнейших характеристик работы на­шего мозга и организма вообще.

Обсудите с ребенком и нарисуйте на бумаге (сверху любого тек­ста) «кривую» своих или его собственных интонаций, мелодию вы­разительного литературного произведения или речи его любимого киногероя. Показав ему, таким образом, наглядно «чувственную ткань» человеческой речи и потренировавшись изменять ее значение в зависимости от тона и интонации.

На следующем этапе можно приступать к формированию соб­ственно фонематического слуха — речевого звукоразличения.

Выделению речевого звука на слух обычно предшествует работа с его утрированным произнесением (вами!), совместным уточнением его произнесения («А как у нас губы раздвинуты, посмотри на меня (в зеркале)? А где у нас язык? И т.д.», артикуляции. Одновременно вы получаете эффект оптимизации кинестетического фактора речи. Можно выделять звук хлопками, топотом, любым движением, под­нятием цветного флажка и т.д. Поиграйте в подвижную игру, научите ребенка чувствовать и вьщелять звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены основных движений, с открытыми и закрытыми глазами.

Наша речь реализуется в пространстве и времени сукцессивно, последовательно, линейно. Для того чтобы определить позицию того или иного звука (слога) из произнесенного слова, нужно выделить и «выставить» этот звук из линии, которым обозначается слово. Этого можно достичь, договорившись с ребенком, что, услышав нужный звук, он, например, поднимает руку. Ведь слово можно обозначить полоской на бумаге или прямой линией в воздухе. Значит, выделен­ный звук должен буквально «выскочить» вперед за рамки прямой ли­нии, чтобы ребенок мог его «увидеть и ощутить».

Когда эти задания ребенком достаточно усвоены и легко само­стоятельно выполняются, мы предлагаем усложнить их с помощью разнообразно звучащих и пахнущих игрушек и предметов, для того чтобы речевые звуки ассоциировались с каким-нибудь образом: напри­мер, гласный звук — с красной душистой клубникой, а звонкий — с куклой Барби в голубом платье и т.д. Все эти методики можно разно­образить за счет обычного мяча, с силой ударяя и выделяя позицию звука в данной серийной слоговой цепочке.

Далее следует этап автоматизации и дифференциации, анализа и синтеза звукового различения по методам, описанным в логопеди­ческой и нейропсихологической литературе и подробно изложенным в соответствующей главе второй части данной книги.

О необходимости расширения картины мира современных детей, в котором все должно быть пощупано, понюхано, эмоционально оце­нено, думаю, говорить излишне. Без такого обширного «чувственно­го» кругозора, поверьте, никакое слово, никакой словарный запас свободно использоваться не будет: имени — номинации — всегда предшествует в нашем сознании образ, который это имя носит. По­этому важнейшим разделом коррекции и абилитации вербальных процессов является работа над номинативными процессами, нераз­рывно связанными с гностическими (во всем их разнообразии и меж­модальных интеграциях) и мнестическими процессами.

К приведенным в следующей части книги упражнениям доба­вим, что, консультируя родителей и педагогов, следует напомнить им о том, что для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять...», в ходе кото­рой ребенок одновременно с ударом по мячу называет имена, расте­ния, предметы красного цвета, месяцы, животных и т.д. Строго гово­ря, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Но в данном случае мы используем ее несколько в ином ракурсе: акцент делается именно на различных группах, классах раз­личных предметов, явлений природы, названий городов и т.п.

Ясно, что во все эти игры, как и в те, что будут описаны далее, го­раздо эффективнее играть по правилу «кто больше (быстрее) придума­ет», с непременным призом в финале. Ранее мы уже обсуждали ряд пси­холого-педагогических технологий, направленных на формирование произвольного внимания, детекции ошибок и т.п. Очевидно, что опи­санные выше упражнения могут стать составной частью этих методов.

Подведем итог всему сказанному: порекомендуйте родителям на­учиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и ско­роговорки. Докажите ему (а иногда и его родителям!), что красиво го­ворить — это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи акте­ров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.

Еще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном — ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека, — обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегуляции). Прослушивание соб­ственной речи — собственного чтения с одновременным прослежи­ванием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с кассеты и т.д. — прекрасно оптимизирует процессы обучения любо­му предмету

Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.

Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:

1) постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, нахо­дясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, неумолкающего ни на минуту;

2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощу­щений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.) и ма­нипуляций с ним;

3) как это ни консервативно звучит — бесконечное приобщение литературе. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре ди­алога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя обед, отдыхая на море и т.д.

Сразу хочу оговориться, что хорошая речь — это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговарива­ют с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, — это маленький магнитофон, и вы полу­чите ровно то, что на нем записали. Поэтому посоветуйте родителям не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.

Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы пере­стали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.

Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы дол­жны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» — здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имею­щихся под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.