Профессиональном образовании

Ключевые квалификации

В отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко реализуются в профессиональной школе. Рассмотрим эту проблему применительно к личностно ориентированному образованию.

Понятие «ключевые квалификации» теоретиче­ски было обосновано Д. Мертенсом в середине 1970-х гг. в Германии¹. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производ­ственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных про­изводственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, что­бы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным техноло­гиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П. Р. Атутов, С. Я. Баты-шев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональ­ную деятельность в широком аспекте, основой кото­рой является интеграция рабочих профессий.

Принципиальное различие этих двух подходов за­ключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принима­ет самостоятельное значение и не связано с определен­ной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как сово­купность социальных и профессионально-квалификаци­онных требований, предъявляемых к социальным и про­фессиональным способностям человека.

Оба подхода были направлены на формирование об­щепрофессиональных (политехнических) знаний и уме­ний, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В последующие десять лет концепция ключевых квалификаций не получила своего развития в ФРГ. В СССР же положение о подготовке рабочих широ­кого профиля, новая трактовка квалификации стали успешно развиваться в профессиональной педагоги­ке и реализовываться на практике.

В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрожда­ется интерес к концепции развития ключевых квали­фикаций. Инициатива на сей раз исходит от уче­ных-педагогов, тесно связанных с учебными центра­ми подготовки специалистов крупных промышлен­ных предприятий и фирм: Dresden-Bank, Mersedes, Opel, Simens, Volkswagen и др. Начинают разрабаты­ваться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.

В разработке этих проектов принимали участие педагоги и психологи ФРГ R. Bader, К. Beiderwiden, R. Borretty, U. Klein, L. Reetz, A. Schelten, J. Zebeck и др. Опросы менеджеров и предпринимателей, проведен­ные в начале 1990-х гг., показали, что наиболее вос­требованными и актуальными характеристиками специалистов являются самостоятельность, адаптив­ность, специальные знания, коммуникативные уме­ния, оперативность, пунктуальность, творческие способности¹. Эти исследования стали основой со­ставления каталогов ключевых квалификаций. A. Schelten составил следующий расширенный ката­лог ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание ино­странных языков, общее технологическое и эконо­мическое образование.

2. Общепрофессиональные знания и умения в об­ласти измерительной техники, технико-технологиче­ской диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для ши­рокого круга деятельности.

3. Когнитивные способности — способности к пе­реносу знаний и умений из одного вида профессио­нальной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности — общие психо­моторные умения: координация действий, выносли­вость, быстрота реакций, ручная сноровка, концент­рация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответст­венность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, го­товность к кооперации, коммуникативность, толе­рантность, корпоративность, справедливость¹.

Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь прео­долеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятель­ности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции.

Сравнительный анализ систем профессионально­го образования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специа­листов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий². В Германии боль­шое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, уме­ний и навыков (действий). К этой традиционной под­готовке добавляется еще один важный инновацион­ный блок — ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологиче­ски подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деяте­льности.

Однозначно оценить достоинства и недостатки этих двух подходов едва ли возможно, но рассмотре­ние продуктивности концепции ключевых квалифи­каций в профессиональном образовании России представляется оправданным.

Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формиро­вания у специалиста особых надпрофессиональных, точнее, экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечи­вающих его профессиональную мобильность, конку­рентоспособность и социальную защищенность.

Для определения состава и структуры ключевых квалификаций в традициях отечественного профес­сионального образования обратимся к работам в об­ласти профессиографии Е. И. Гарбера, Е. А. Климо­ва, В. В. Козача, Е. М. Ивановой, А. К. Марковой и др. Исходным концептуальным понятием является профессия как исторически возникшая форма трудо­вой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умения­ми и навыками, иметь профессионально важные ка­чества и специальные психофизиологические свой­ства. Научное описание профессии осуществляется разнообразными методами профессиографии: тех­нико-экономическими, социологическими, психо логическими, физиологическими. В зависимости от цели профессиографирования проектируются раз­ные модели профессиограмм: информационные, диагностические, прогностические, методические и др. Наибольший интерес для предмета нашего анали­за представляет образовательно ориентированная профессиография¹. В основу ее разработки положена идея субъектности профессии. Обучаемый становится субъектом профессии при условии развития профес­сионально обусловленных подструктур личности.

Ранее нами были обоснованы профессионально обусловленные структуры деятельности и личности специалиста². Основываясь на этих исследованиях, определим структуру ключевых квалификаций, отра­жающих общепрофессиональный характер деятель­ности и личности специалиста.

Ведущей подструктурой личности специалиста является социально-профессиональная направлен­ность, характеризующая доминирующие потребно­сти, мотивы, ценности и установки. Экстрафункцио­нальную, не связанную с конкретной профессией на­правленность будут иметь такие характеристики лич­ности, как потребности в труде, профессиональных достижениях и успехе, корпоративность, готовность к инновациям. Назовем эту группу социально значи­мых характеристик социально-профессиональными квалификациями.

Второй подструктурой субъекта профессиональ­ной деятельности является профессиональная ком­петентность — совокупность профессиональных зна­ний, умений и навыков, а также опыт выполнения профессиональных действий. Основываясь на опре­делении ключевых квалификаций, в эту подструктуру следует включить общепрофессиональные и по­литехнические знания и умения по материаловеде­нию, организации и планированию технологических процессов, чтению технико-технологической доку­ментации, обобщенные способы и алгоритмы реше­ния проблем, знания и умения в области информаци­онных, коммуникационных технологий и др. Назо­вем эту группу ключевых квалификаций поливалент­ной профессиональной компетентностью. Она отража­ет возможности специалиста «присоединять» обще­профессиональные знания, умения и навыки, а так­же обобщенные способы межпрофессиональных действий к различным профессиям и специально­стям. Эта группа ключевых квалификаций характе­ризуется широтой диапазона применения к разнооб­разным профессиональным функциям.

Центральной подструктурой личности специали­ста, определяющей продуктивность его деятельно­сти, являются профессионально важные качества. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При определении состава группы ключевых квалифика­ций нужно учитывать их общепрофессиональный, эк­страфункциональный характер. К ним следует отнес­ти такие когнитивные способности, как вниматель­ность, наблюдательность, дивергентное мышление, креативность, а также такие качества личности, как самостоятельность, ответственность, надежность. Выделим в этой профессионально обусловленной подструктуре личности две группы ключевых квали­фикаций: когнитивную и персональную.

Четвертой профессионально обусловленной под­структурой личности являются профессионально значимые психофизиологические свойства. К клю­чевым квалификациям этой подструктуры относятся общепрофессиональные сенсомоторные способно­сти: координация действий, быстрота реакции, лов кость рук, глазомер, цветоразличение и др. Назовем эту группу ключевых квалификаций сенсомоторной. Таким образом, основываясь на профессиографи-ческих исследованиях отечественных психологов, можно выделить пять групп ключевых квалификаций:

• социально-профессиональные;

• поливалентную профессиональную компетент­ность;

• профессионально-когнитивные способности;

• персональные квалификации;

• сенсомоторные квалификации.

Очевидно, что состав ключевых квалификаций каждой из названных групп будет определяться объ­ектом и предметом конкретной группы профессий. Если взять классификацию профессий Е. А. Климо­ва, выделившего пять типов профессий: «человек -человек», «человек — техника», «человек — живая природа», «человек — знаковая система» и «человек — художественный образ», то ключевые квалификации для каждой из этих групп профессий будут отличать­ся прежде всего степенью их значимости, важности в обеспечении качества и продуктивности труда.

Каковы возможные пути определения состава ключевых квалификаций для конкретной группы родственных профессий?¹ Это прежде всего профессиографические исследования. Весьма продуктив­ным может оказаться образовательно ориентирован­ный подход к профессиографии, разработанный группой ученых под руководством В. В. Бажутина и 3. 3. Кириковой. Выявленные профессионально зна­чимые характеристики нескольких профессий под­вергаются сравнительному анализу с целью опреде­ления уровня их обобщенности. Установленные та­ким образом профессионально значимые характеристики подвергаются экспертной оценке. Те характе­ристики, которые получат наибольший ранг, стано­вятся основой опытно-экспериментального исследо­вания ключевых квалификаций в профессиональ­но-образовательном процессе. Задачами этого иссле­дования являются определение эталонного состава ключевых квалификаций для конкретной профессии или группы родственных профессий, разработка тех­нологий формирования каждой ключевой квалифи­кации и способов отслеживания и оценки их разви­тия — мониторинг. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7—9 ха­рактеристик.

В качестве примера приведем состав ключевых ква­лификаций, определенный нами в ходе опытно-поис­кового исследования в профессиональном лицее ре­месленников-предпринимателей (Екатеринбург):

1) конвенциональность — сознательное соблюде­ние этических и правовых норм в предприниматель­ской деятельности, экологическая направленность и профессиональная честность;

2) поливалентная профессиональная компетент­ность — социально-экономические и правовые зна­ния, знания и умения в области дизайна продукции, гигиены и охраны труда;

3) социально-коммуникативная компетентность — знания и умения, обеспечивающие эффективное взаи­модействие с сотрудниками, клиентами, госслужа­щими;

4) сверхнормативная профессиональная актив­ность — способность к проявлению профессиональ­ного энтузиазма и инициативы, самостоятельность, склонность к риску, готовность к повышению квали­фикации, предрасположенность к инновациям;

5) корпоративность — способность эффективно взаимодействовать с членами производственногоколлектива, готовность к сотрудничеству, контакт­ность, профессиональный патриотизм;

6) креативность — способность порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышле­ния, находить решения в проблемных ситуациях;

7) ручная умелость — развитая мускульно-пальце-вая память, хороший глазомер, точная координация движений, способность к концентрации внимания и его перераспределению, быстрота реакции, нагляд­но-действенное мышление.

Эти ключевые квалификации во многом опреде­ляют продуктивность и конкурентоспособность ре­месленника-предпринимателя, способствуют его профессиональному самосохранению, обеспечивают профессиональную мобильность и позволяют адап­тироваться к изменяющимся социально-экономиче­ским и технологическим условиям труда.

Ключевые компетенции

Ключевые квалификации являются важным условием развития ключевых компетенций специа­листов. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной орга­низацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образо­вания, повышения квалификации и переподготов­ки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

С. Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпо­зиума «Ключевые компетенции для Европы», состо­явшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, уме­ния, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают уни­версальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист про­являет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность¹.

Социально-экономический анализ развития со­временных профессиональных технологий позволяет выделить основные факторы, обусловливающие не­обходимость внедрения понятия ключевых компетен­ций в практику подготовки и оценки специалистов:

• экономическая неопределенность, имплицит­но содержащая угрозу безработицы и обусловливаю­щая необходимость непрерывного повышения уров­ня образования и квалификации;

• изменение организационной структуры произ­водства: вместо иерархической вертикальной струк­туры — командная (сетевая) организация; широкое распространение антропоцентрической системы производства;

• децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, анализиро­вать сложные ситуации и принимать ответственные решения;

• широкое внедрение в производство, сервис и быт компьютерных технологий, замена конвейер-но-монтажного производства гибким, управляемым компьютером;

• наличие многих языков и культур, что предпо­лагает основательную гуманитарную подготовку и владение 2—3 иностранными языками.

Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном об­разовании Европейского сообщества:

• социальная компетенция — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать ре­шение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление со­пряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного обще­ния на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

• социально-информационная компетенция, харак­теризующая владение информационными техноло­гиями и критическое отношение к социальной ин­формации, распространяемой СМИ;

• когнитивная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, по­требность в актуализации и реализации своего лич­ностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Конкретизируем наше понимание ключевых ком­петенций на примере профессии ремесленни­ка-предпринимателя. Основываясь на работе А. Шелтена, можно выделить три группы ключевых компетенций¹:

• социальную компетенцию — способность ориен­тироваться в социально-экономических условиях реги­она, взаимодействовать с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической и религи­озной принадлежности;

• учебно-методическую компетенцию — способ­ность самостоятельно осваивать новые знания, уме­ния и способы действий, а также постоянно обога­щать свою профессиональную компетентность;

• специальную компетенцию — свободное владе­ние способами выполнения обобщенных действий, необходимых в конкретной специальности.

Как соотносятся квалификация, ключевые квали­фикации и ключевые компетенции? Чтобы ответить на этот вопрос, приведем их определения.

Квалификация — это степень и вид профессиональ­ной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выпол­нения им определенной работы.

Ключевые квалификации — общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и ка­чества личности, необходимые для выполнения ра­боты по определенной группе профессий.

Ключевые компетенции — это межкультурные и межот­раслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных про­фессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер.

Наглядно соотношение этих трех видов социаль­но-профессиональной подготовленности представ­лено на рис. 5.

Профессиональная квалификация определяет успешную деятельность по специальности и присуща специалистам. Ключевые квалификации обусловли­вают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности и характерны для профессиона­лов. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобиль­ность специалистов и профессионалов и позволяют

Рис. 5. Области пересечения профессиональной квалифика­ции, ключевых квалификаций и ключевых компетенций

им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах¹.

Формирование профессиональной квалифика­ции в учебных заведениях осуществляется в основ­ном путем использования традиционных форм и ме­тодов обучения, отражающих когнитивно ориенти­рованный подход в профессиональном образовании. Главной задачей считается освоение системы про­фессиональных знаний, умений и навыков.

Развитие ключевых квалификаций и компетен­ций в рамках когнитивно ориентированного образо­вания затруднено. Из определения ключевых квали­фикаций и компетенций, а также из их структурных характеристик следует, что помимо знаний, умений и навыков в их состав входят когнитивные способно­сти, качества личности и формы профессионального поведения. Развитие этих составляющих квалификаций и компетенций — прерогатива личностно ориен­тированного образования.

В заключение отметим, что введение в теорию и практику профессионального обучения новых кон­цептуальных понятий — «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции» — существенно обогатит его, станет основой образовательных инноваций и будет способствовать преодолению обозначившегося в середине 1990-х гг. кризиса начального и среднего профессионального образования. В наибольшей мере проблема развития ключевых квалификаций может быть решена в процессе реализации личност­но ориентированного профессионального образо­вания.

Раздел IV