Этапы формирования личности в онтогенезе

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воз­действующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руковод­ствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не ре­активный характер поведения человека и делает его не рабом обстоя­тельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономерности возник­новения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональ­ной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффектив­но насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной си­туации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изуча­ли действие той функциональной системы, которая обеспечивает со­знательное управление человеком своим поведением (Божович Л. И. и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности. Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обра­щение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучен­ных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосред­ственно мотивирующую силу, которая способна' побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего кон­фликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намере­ния, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторич­ной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосред­ственную побудительную силу. Отсутствие соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым облада­ет непосредственной побудительной силой. Человека непосредствен­но побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разно­направленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непо­средственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че­ловека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные

желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стре­мится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вы­теснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на ко­торые указывают некоторые американские криминологи. Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, отличается нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью до­биваться сознательно поставленных целей; у него отсутствуют как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не мо­жет характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интеграционная система, некоторая не­расторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я-система», то «система-Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологиче­ское содержание и строение этого «ядра» не раскрывают и тем более не устанавливают закономерности его развития в онтогенезе. По-ви­димому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или ина­че понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схвачен­ном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагиру­ющим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, свя­занные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появля­ющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственно­го формирования ребенка. Признание указанных потребностей требу­ет признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка от­рицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый «комплекс оживления») и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощуще­ниями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатле­ниями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные пси­хические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают
воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей дей­ствительности. В результате этого сами предметы приобретают по­будительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциаль­ном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направ­лении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внут­ренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрос­лых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годо­валых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не мо­жет управлять его поведением при помощи организации внешних воз­действий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непо­средственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплы­вающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начи­нает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, зани­мает доминирующее положение и тем самым перестраивает структу­ру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т. е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз­действиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменя­ет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей дей­ствительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности дан­ной конкретной ситуацией, диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых по­требностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое по­давление являются причиной фрустрации ребенка, часто определя­ющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирова­ния личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе го­воря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я»,

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего раз­вития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, мо­гут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, стано­вятся способными к первичным формам речевого общения, иначе го­воря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого воз­раста любит помногу раз повторять одно и то же движение, внимательно

прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, пере­двигает предметы, толкает их, чтобы они упали, и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особо­го предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни про­должает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению «Я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам пред­ставляется несомненным, что в так называемую «систему-Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего, отно­шение к самому себе.

После возникновения «системы-Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требова­ниям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутству­ет рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональ­ное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противополож­но направленных аффективных тенденций (делать согласно собствен­ному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ре­бенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития про­тиворечие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходи­мостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные пере­живания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения. Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознатель­ный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризи­сах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продви­жением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, что­бы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как пра­вило, реализуется в стремлении к социальному положению школьни­ка и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: напри­мер, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой обще­ственно значимой деятельности. Появление такого стремления подго­тавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не толь­ко как субъекта действия (что было характерным для предшеству­ющего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего со­циального «Я».

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней по­зиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психо­логических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетиче­ского развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к дру­гому, психологическое содержание указанного новообразования бу­дет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать сте­пень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, на­личие или отсутствие у него переживания эмоционального благо­получия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция ста­новится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и так­же определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положе­нию в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формирует­ся некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это зна­ние еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представ­ляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нрав­ственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравствен­ные мотивы поведения, которые согласно экспериментальным данным могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие дру­гие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчине­ние. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфи­чески человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мо­тивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это воз­можно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихий­ной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непро­извольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотно­шений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание»

носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (инту­итивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользу­ясь выражением И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определя­ют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, стано­вясь внутренними компонентами возникающих при этом психологи­ческих новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных ис­следований мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, харак­терной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порож­дает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переход­ный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, сло­вом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возра­ста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникнове­ние специфической для подростков формы самосознания. Этому спо­собствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего, это повышенные требования к подростку со стороны взрос­лых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не

столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чер­тами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анали­зу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подрост­ков независимо от различий в их социализации являются те психоло­гические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А не­умение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» пси­хологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, бо­лее широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной» школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы по­ведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлет­воряются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковы­ми являются, например, познавательные интересы, эстетические по­требности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения: Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных инте­ресов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне бо­лее собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением осо­бого личностного новообразования, которое можно обозначить терми­ном «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конк­ретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового воз­раста (16-17 лет); в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет сво­их возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формиру­ющееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.