Биогенетические концепции в зарубежной психологии развития

В рамках этого подхода в психологии развития перво­начально происходило накопление фактов и их систематизация, накладывающаяся на временную сетку развития ребенка. Фиксировалось появление новых процессов и переломов в развитии детей. Большое влияние на возник­новение первых концепций детского развития оказала те­ория Ч. Дарвина, впервые сформулировавшего идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детско­го развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляцииХолла, которая явилась ре­зультатом перенесения биологического закона на процесс онтогенетического развития ребенка. Биогенетический за­кон был сфор­мулирован Э. Геккелем и И. Мюллеромв отношении эмб­риона: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе. Следует отметить, что в самой биологии этот закон встретил критику, и вокруг не­го развернулась научная борьба.

Холл сформулировал подобный же закон для послеутробного развития: онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роет­ся ребенок в песочке — это пещерная стадия жизни людей; аналогично в развитии ребенка находили нечто такое, что соответствовало стадии охоты, стадии обмена и т. д.

Д. Б. Эльконин писал, что теории психического развития ребенка, так или иначе связанны с идеей повторяемости в развитии истории человечества, их принято называть теориями река­питуляции, которые, на его взгляд, опираются на концеп­цию преформизма.

Идея «преформизма в развитии», «преформированного и непреформированного развития» неоднократно обсуж­далась классиками отечественной психологии. Как пока­зал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, кото­рое среди них занимает психическое развитие ребенка, т. е. определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал преформированныйи непреформированный типы развития.Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с са­мого начала. Пример — эмбриональное развитие. Подоб­но ему, психическое развитие рассматривалось Холлом как краткое повторение стадий психического разви­тия животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распро­странен на нашей планете. К нему же относятся и развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эво­люции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непре­формированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рож­дения ребенка не даны ни те стадии, через которые он дол­жен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие — это непреформированный тип разви­тия, но это совершенно особый процесс — процесс, кото­рый детерминирован не снизу, а сверху той формой прак­тической и теоретической деятельности, которая сущест­вует на данном уровне развития общества.

В рамках концептуальной схемы биогенетического подхода создавалась теория трех ступеней детского развития К. Бюлера.Эта теория интересна попыткой каче­ственного анализа особенностей процесса развития (вы­деления стадий или этапов развития поведения). К. Бюлер выделил три ступени развития — инстинкт, дрессура, ин­теллект — и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных про­цессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается пере­ход удовольствия «с конца на начало» действия (на первой стадии удовольствие возникает в результате удовлетворе­ния потребности: на уровне навыка возникает функцио­нальное удовольствие по ходу действия, на этапе интел­лектуального решения задач имеет место предвосхищаю­щее удовольствие). Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру, основная движущая си­ла развития поведения. Как указывал Д. Б. Эльконин, К. Бюлер под влиянием 3. Фрейда выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удо­вольствия. В разных формах поведения меняется место удовольствия, такое перемещение и лежит в основе перво­степенных стадий развития поведения. Эльконин писал, что эта теория уже принадлежит истории и интересна она лишь тем, что ставит проблему истории детства.

В ходе развития представления об источнике и причи­нах развития психики в онтогенезе актуальным становил­ся вопрос о том, как возникают приобретенные формы по­ведения. Оказалось, что они возникают не прямо под влиянием наследственности, а под воздействием окружающей сре­ды. Но как соотносятся среда и наследственность? При по­пытке ответить на этот вопрос возникла теория конверген­ции, или теория двух факторов, разработаннаяВ. Штерном.В. Штерн был специалистом в области дифференциаль­ной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального. В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существова­ние, — эмпиризм и нативизм. Если из двух противополож­ных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, так полагал В. Штерн. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внут­ренних данных с внешними условиями. Пример тому - игра: окружающая действительность доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры. В этой конвер­генции ведущее значение остается за врожденными ком­понентами. Так возникла проблема «взвешивания» отно­сительной роли двух названных факторов.

Несколько дальше В. Штерна пошел А. Гезелл. Согласно его теории, развитие не простая функция, определяющая­ся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийсяпроцесс, поскольку разви­тие — приспособление ребенка к окружающей социальной среде, т. е. адаптация.

Вклад А. Гезелла в детскую психологию прежде всего состоит в том, что он положил начало становлению дет­ской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и разви­тия и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Он ввел в психологию метод лонгитюдного (про­дольного) исследования, разработал практическую систе­му диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, проводил систематические сравнительныеисследования нормы и разных форм пато­логии .

Наиболее плодотворное европейское направление изу­чения внутренних причин и закономерностей психиче­ского развития ребенка было создано швейцарским пси­хологом Ж. Пиажеи получило название Женевской школы генетической психологии. Представители этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познаватель­ной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основ­ного метода используется известный прием Ж. Пиаже, ко­торый ориентирован не на фиксации внешних особенно­стей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, ко­торые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объектив­ной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Видный представитель французской школы экспери­ментальной психологии А. Валлон, исследуя внутренние причины развития психики, акцентировал внимание на связи социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивал, что социум абсолютно необходим для маленького ребен­ка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, со­циальное уже включено в биологию как абсолютная необ­ходимость. По мнению А. Валлона, ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и яв­лений, созданному предшествующими поколениями лю­дей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной от­ношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую А. Валлон описывал как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого (Л. С. Выготский называл «пра-мы»), где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растуще­го человека. Именно эта активность является определяю­щей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформиро­ванных качеств.

В концепции А. Валлона намечены стадии развития личности. При этом заслугой автора является признание им роли общества в развитии ребенка, а также представле­ние о том, что в основе динамики стадий развития лежит изменение деятельности: «Переход от одной стадии разви­тия ребенка к другой является результатом того, что дея­тельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на сле­дующей». Таким образом, нацелившись на раскрытие внутренних причин психического развития ребенка, концепция А. Валлона развивалась в направлении преодоления биогенетического подхода к исследованию психики ребенка. А. Валлон критиковал идею предопреде­ленности развития со стороны наследственности, игнори­рование зависимости онтогенетического развития от форм и способов взаимоотношений ребенка с окружаю­щим миром (прежде всего со взрослыми), от характера и содержания.