Общение со сверстниками
Чрезвычайно важным фактором, влияющим на формирование личности подростка, является его общение со сверстниками. Такая потребность возникает уже в 4- 5 лет и достигает апогея в подростковом возрасте. По мнению М. Шовена и др., «общество сверстников» – это специфическая форма взаимодействия и коммуникации детей и подростков, которая существовала и существует не только во всех человеческих обществах, но и у многих животных.
Общаясь со сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни которые по тем или иным причинам ему не могут дать взрослые (например, информацию о взаимоотношении полов). Группа сверстников вырабатывает у подростка навыки социального взаимодействия. Только здесь он может выступить в качестве ведомого и ведущего, командира и подчиненного, виновного и судьи учителя и ученика и т.д.
Для подростка очень важно, что о нем говорят и думают сверстники. Принадлежность к компании повышает уверенность в себе и дает дополнительные возможности для самоутверждения. Ориентируясь на сверстников и подражая им подросток воспитывает в себе те качества, которые особенно ценятся товарищами. Происходит своеобразная «переоценка ценностей», складывается новая иерархия морально-этических требований. При этом нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, нередко становятся психологически более значимыми, чем те, которые существуют у взрослых.
Условно выделяют организованные, формальные (школьный класс, молодежный лагерь, спортивная секция и т.п.), и неформальные, стихийно образующиеся группы-коллективы. Влияние организованного коллектива на формирование личности подростка исследовалось многими авторами и изучено достаточно полно (Новикова Л.И., 1973; Петровский А.В., Шпалинский В.В., 1978, и др.).
Если в младших классах наиболее значимый критерий «ценности» сверстника – успеваемость, школьные отметки, то со временем межличностные отношения более дифференцируются, а критерии социометрического статуса усложняются.
Более резкой становится разница в положении «признанных» и «отвергнутых».
В свою очередь положение подростка в коллективе влияет на его поведение. И.С. Кон (1979), ссылаясь на исследования М.А. Алемаскина, Г.Г. Бочкаревой, подчеркивает, что неблагоприятное положение в классном коллективе — одна из основных причин формирования «трудных» подростков. Такие подростки обычно преждевременно оставляют школу и чаще сверстников попадают под дурное влияние вне школы. При обследовании несовершеннолетних правонарушителей оказалось, что 90 % из них были в школах «изолированными», почти все были недовольны своим положением в классе, более 50 % относились к одноклассникам безразлично или враждебно.
Менее изучено влияние на формирование психики и поведение подростка так называемых стихийных (неформальных) групп, которые охватывают примерно 80–85 % подростков. Численность таких групп – 5–15 человек. Состав их обычно смешанный и по возрасту, и по социальной принадлежности. Очень часто уровень организованности неформальной группы не уступает уровню организованности классного коллектива, а иногда и превосходит его. Вожаком такой группы обычно бывает подросток, обладающий реальным авторитетом и чьи психологические лидерские качества совпадают с его официальным статусом.
Неформальные группы прежде всего удовлетворяют потребность подростков в свободном общении, которая в этом возрасте очень велика.
Свободное общение подростков – это не просто форма проведения досуга, а прежде всего средство самовыражения личности, установления новых межличностных отношений.
В младшем подростковом возрасте неформальные группы обычно бывают однополыми, а в среднем и старшем – носят смешанный характер. По своей функции неформальные группы тесно связаны с подростковой субкультурой, включающей в себя такие компоненты, как своеобразие, другие, чем у взрослых, способы общения и манеры поведения, обостренное чувство групповой общности и солидарности, специфическое понятие о вкусах, моде, внешнем виде, языке и т.д. Подросток, с одной стороны, всегда хочет быть оригинальным, «современным», с другой – он раб штампов и стандартов. Так, своеобразный внешний вид, следование моде в старшем подростковом возрасте являются одновременно средством самовыражения, принадлежности (выглядеть «своим»), идентификации (выглядеть «как все») и средством приобретения авторитета в своей среде. То же можно сказать относительно подросткового словотворчества (молодежный жаргон).
Взрослыми оно воспринимается как коверканье языка, однако молодежный жаргон выполняет и важные коммуникативные функции, служит средством отличия «своих» от «посторонних», барьером для взрослых на пути к проникновению во внутренний мир и групповые интересы подростков. Взрослым чаще всего бывает трудно понять, почему интеллектуально развитые подростки придают такое большое значение фирменным штанам, длинным волосам, сознательно коверкают язык и т.п. Дело тут не только в разных вкусах отцов и детей. Главное в том, что подростки хотят отличаться от старших. В фирменных джинсах и своеобразной прическе они видят символ своей индивидуальности. Следует отметить, что и у взрослых также нередко выражено желание привлечь к себе внимание, но у них для этого гораздо больше возможностей, например общественное положение, профессиональные достижения, в крайнем случае – внушительный кабинет, престижный автомобиль, коттедж.
Сказанное не означает, что взрослые должны приветствовать любые чудачества и безвкусицу подростков, но запрещать их по меньшей мере наивно. То же касается и попыток не разрешать подросткам объединяться в компании, изолировать их от сверстников, «дурного» влияния улицы. Здесь нужны более конструктивные меры, основанные на знаниях подростковой психологии. Опыт показывает, что эффективнее, а следовательно, и целесообразнее не административное гонение на очередную моду, а создание новых моделей, соответствующих вкусам молодежи; не запрещение неформальных подростковых групп, а разумное превращение их в организованные коллективы (кружки, клубы, наставничество).
Важной формой межличностных отношений подростков является дружба, которая отличается высокой степенью избирательности, устойчивости и интимности. Психологическая ценность дружбы в подростковом возрасте, по тонкому замечанию И.С. Кона, заключается в том, что она одновременно служит и школой самораскрытия, и школой понимания другого человека.
У девочек дружба обычно возникает на 2-3 года раньше и бывает более эмоциональной и избирательной, чем у мальчиков. Мальчики младшего и среднего подросткового возраста чаще выбирают друзей среди сверстников своего пола. Девочки же начинают раньше тяготеть к мальчикам, причем более старшего возраста.
Потребность в психологической близости с возрастом увеличивается и достигает апогея в юности. Нередко дружба, зародившаяся в подростковом возрасте, несколько видоизменяясь, сохраняется на долгие годы. Смешанная, разнополая дружба существенно отличается от однополой и нередко бывает проявлением зарождающейся любви.
26. Перестройка учебной деятельности. В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5—6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения).
Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает учебные неудачи и из-за самолюбия иногда маскирует подлинное отношение к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен.
Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для достижения успеха.
Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям его личности.
Основная особенность мыслительной деятельности подростка— нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления, но исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Так, например, учащиеся IV—V классов иногда не узнают прямоугольного треугольника при положении прямого угла вверху, когда гипотенуза является основанием треугольника, путаются в хорошо знакомом им доказательстве при необычном построении чертежа.
Значение конкретно-образных компонентов мышления сказываются и в том, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные признаки, случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма.
Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму и на этом основании относят существительные бег, ходьба к глаголам, существительные толстяк, красота — к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т. е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не на его грамматическую форму.
Развитие наблюдательности, памяти, внимания. 13 процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому объекту. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу — и ученик поражает поверхностностью легковесностью своего восприятия. Подросток может добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.
Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на одном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвле-каясь, работать на другом («любимом») уроке.
Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.
Труд подростка. Как правило, подростки очень охотно трудятся. Во-первых, в этом выражается такая яркая возрастная черта, как активность подростков. Во-вторых, в серьезном труде они получают возможность реализовать формирующееся у них чувство взрослости, и этой возможностью ребята очень дорожат. В-третьих, труд обычно проходит в коллективе, а значение жизни и деятельности в коллективе для подростка весьма велико. Таким образом, трудовая деятельность подростков — это деятельность, в полной мере отвечающая их возрастным особенностям и потребностям. Наблюдающиеся случаи лени, уклонения от труда, игнорирования своих трудовых обязанностей, нерадивого отношения к трудовым поручениям есть исключительно следствие неправильного воспитания.
Участвуя в процессе труда, например в школьных мастерских, на пришкольных участках, подростки обогащают теоретические знания, труд становится для них новым источником знаний, ребята приобретают практические знания и умения. Труд дает возможность формировать у подростков навыки самостоятельного планирования, что непосредственно связано с развитием самостоятельности мышления. Поэтому важно, чтобы подростки не всегда получали готовые указания о способах выполнения и последовательности отдельных трудовых операций, а устанавливали это самостоятельно, разбирая полученное ими трудовое задание.
В коллективном общественно полезном труде у подростков формируются ценные качества личности: целеустремленность, коллективизм, настойчивость, трудолюбие, инициативность. В процессе труда у подростков рождаются новые чувства: радость за свой труд, гордость за созданное, чувство удовлетворения от трудовых достижений.
Организации труда подростков следует уделять большое внимание. Это касается и труда в школьных мастерских, и работы на учебно-опытном пришкольном участке, и домашнего труда, и общественно полезного труда в его различных видах и формах. Если труд плохо организован, то у подростков пропадает интерес к труду, они безразлично или даже явно отрицательно относятся к нему.
Общественная оценка результатов труда подростков, если к тому же она исходит от работников шефствующих предприятий, рабочих-наставников, имеет огромное воспитательное значение.
27. Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин (1890—1947) (См. его работы в кн.: Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 122—142. О нем см.: Ярошевский М. Г. История психологии,—2-е изд.—М.: Мысль, 1976.—С. 402—407). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой — окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.
Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.
Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-типологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбером (1973) показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций психики и поведения подростков и юношей.
Если Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую психологию с особенностями социального статуса, то выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже (1896—1980)1 сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления (Сжатое изложение его теории см. в кн.: История зарубежной психологии. 30-е —60-е годы XX века: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан.— М.. Изд-во МГУ, 1986.—С. 232—293. См. также: Пиаже Ж. Избр. психол. произв.— М.: Прогресс, 1967).
Переходный возраст (12—15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.
Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением,— изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда — своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы — действительности.
Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Однако, сосредоточив все внимание на когнитивных (познавательных) процессах, он оставляет в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т. д. Применительно к юношескому возрасту этот недостаток особенно заметен. О более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит.
Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник — австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856—1939) — не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности (См.: Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 148—183). Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.