Общение со взрослыми и сверстниками. В предыдущих главах была представлена специфика общения вос­питанников детских учреждений интернатного типа со взрослыми и сверстниками в младенческом

В предыдущих главах была представлена специфика общения вос­питанников детских учреждений интернатного типа со взрослыми и сверстниками в младенческом, раннем и дошкольном возрастах. Для анализа данной проблемы в младшем школьном возрасте мы избрали особый ее аспект — поведение детей в различных трудных, конф­ликтных ситуациях общения: запрета, столкновения интересов, за­мечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Такого рода ситуации моделируются известным тестом рисуночной ассо­циации Розенцвейга (р1с1иге ^гиз^га^оп §1и(1у), направленным на выявление наиболее характерных для данного человека типов

реакций в ситуации фрустрации определенных потребностей. В работе мы воспользовались детским вариантом теста (5. Ко5епг\уе{§, 1952). Понятийный и терминологический аппараты, используемые Розенцвейгом и его последователями для интерпретации теста, непосредственно вытекают из соответствующей психологической теории фрустрации (см.: 5. Ко5епг\уе1§, 1944), поэтому корректное использование данных теста в рамках другой теории предполагает проведение специальной теоретической работы по созданию соот­ветствующего объяснительного аппарата. Исследования советских психологов показали, что тест Розенцвейга может быть использо­ван и в отечественной психологии (Т. П. Гаврилова, Е. В. Фетисова, 1979; Н. Д. Игнатьева, 1981; Н. В. Тарабрина, 1973; и др.).

Материал теста составляют 24 картинки. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (они написа­ны в титре над ним), которые фрустрируют ребенка, нарисован­ного справа. Титр над этим персонажем не заполнен. Задача испытуе­мого — ответить за ребенка, нарисованного в правой части картин­ки.

Реакция на фрустрацию в тесте Розенцвейга оценивается по двум параметрам — по типу и направлению. Тип реакции показывает, фиксирован ли человек на препятствии (тип О—О), на самоза­щите (тип Е — О) или на удовлетворении потребности (тип N — Р).

По направлению выделяются следующие реакции: а) экстрапу-нитивные, или внешнеобвиняющие (Е), направленные вовне, когда испытуемый обвиняет во фрустрации какие-либо обстоятельства или других людей; эмоции, сопровождающие эти реакции, — гнев, раздражение; б) интропунитивные, или самообвиняющие (I), когда человек считает себя виноватым в сложившейся ситуации или берет на себя ответственность за ее исправление; эмоции, связанные с этими реакциями, — виновность и угрызения совести; в) импунитив-ные (М) — фрустрирующая ситуация рассматривается как малозна­чащая, в которой не виноваты ни сам человек, ни окружающие и (или) которая может быть исправлена естественным ходом событий.

Соотношение этих двух параметров (типа и направления реакции) дает девять счетных факторов, которые принято обозначать соответ­ствующими символами.

Проиллюстрируем оценки реакции на примере следующей ситуа­ции: персонаж, изображенный на картинке слева (взрослая женщи­на), указывая на сломанную машинку, говорит ребенку, нарисован­ному справа: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину». Примеры возможных ответов представлены в табл. 28.

В табл. 29 представлены средние данные по группам воспитан­ников школы-интерната и учащихся массовой школы.

Анализ профилей реакций воспитанников школы-интерната пока­зывает, что для них наиболее характерны экстрапунитивные реакции по самозащитному типу (Е). Эти реакции встречаются достоверно чаще (р< 0,001), чем следующие по частоте экстра-

Таблица 28

Оценки ответов испытуемых по тесту Розенцвейга

Тип реакции

Направление реакции

О—О

Е-0

М-Р

Е' «Как жаль!»

Е е «Никогда ты для меня <А ты почини!» ничего не можешь сде­лать!»

V I \

I «А так даже интерес- «Извини меня, я больше «Я сам починю» ней играть» не буду машинки ломать»

М

АУ «Ну и пусть»

М т

«Ладно. Никто не вино- «Ничего, потом кто-

ват» • нибудь починит»

Таблица 29 Профили фрустрационных реакций, средние данные

Направление реакции		Тип реакции		В целом по выборке
О—О	Е— 0	М-Р

3,0/1,8 0,5/0,1 2,6/3,5 6,1/5,4

6,8/4,6 2,0/3,5 1,0/0,5 9,8/8,6

3,7/3,6 3,5/5,8 0,9/0,6 8,1/10,0

13,5/10,0 6,0/9,4 4,5/4,6 24,0/24,0

Примечание. Здесь и в табл. 30, 31 слева от косой черты—данные по школе-интернату, справа — по массовой школе;

пунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потреб­ности (е), и абсолютно преобладают в данной группе испытуемых. Суммируя реакции, мы получаем следующее: по направлению реак­ций у воспитанников школы-интерната доминируют экстрапуни­тивные реакции (интро- и импунитивные выражены в меньшей степени и практически одинаково), а по типу равно выражены реакции фиксации на самозащите и на удовлетворение потребности, сравнительно слабее представлены реакции фиксации на препятст­вии.

В группе массовой школы чаще всего встречаются интрапунитив-ные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (г), однако они не абсолютно доминируют, поскольку почти столь же часты реакции Е, е, I, М⁷ (различия статистически недостовер­ны). Соотношение реакций по типу в школе практически такое же, как в интернате: сравнительно реже встречаются реакции с фикса-

7 Зак. 2327193

цией на препятствии. Сопоставление частоты реакций, различных по направлению, вскрывает иную картину: если в интернате досто^ верно преобладают экстрапунитивные реакции, то в обычной школе экстра- и интропунитивные реакции встречаются с одинаковой частотой. Импунитивные реакции в обеих группах выражены слабее и встречаются одинаково редко.

Таким образом, сопоставление средних данных по группам интерната и массовой школы выявляет следующие различия между ними: реакции на фрустрацию потребности у детей из массовой школы разнообразнее, более того, в данной группе встречаются интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (г), т. е. наиболее конструктивные реакции, свидетельст­вующие о том, что ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти разумный выход. Таких реакций значимо меньше у воспитанников интерната — у них доминируют ответы, содержа­щие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции по типу самозащитных — Е). По существу, подобные реакции—защитные, они не дают возможности ребенку овладеть ситуацией и найти конструктив­ное решение. Именно такого типа поведение в соответствии с тра­диционной интерпретацией теста Розенцвейга свидетельствует о «слабости личности», что выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремлении переложить эту ответственность на окружающих.

На это не указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности,

выражающийся соотношением -!- (и. КаиЬПе}5сЬ, 1971). Значение

е ^/

этого индекса в школе оказалось выше, чем в интернате, и соответ­ственно составило 1,7 против 0,9.

Интересно сопоставить в этих группах значение еще одного пока­зателя, введенного У. Раухфляйшем,— индекса направленности аг-

^

рессии: —— (и в числителе, и в знаменателе — реакции самоза­щитного типа), который выражает тенденцию направлять на себя аг­рессивность, исходно адресованную вовне. Считается, что при нор­мальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к,1, поскольку как чрезмерные угрызения совести, так и повышенная внешняя агрессивность разрушительны для личности. В нашем исследовании дети из массовой школы оказались в этом от­ношении значительно более благополучными, чем воспитанники ин­терната. Индекс направленности агрессии соответственно равнялся:

в школе —1,3, в интернате — 3,2.

Существенные различия между обследовавшимися группами детей были обнаружены при сопоставлении характера реакций в

конфликтах со взрослыми и сверстниками. Мы сравнили ре^ акции на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступает взрослый, и на те, где эта роль отводится сверст­нику (или сверстникам). Эта схема анализа заимствована нами из уже упоминавшейся работы Т. П. Гавриловой и Е. В. Фетисовой (1979). В табл. 30 и 31 представлены данные о процентном соотношении раз­личных видов реакций в обеих сферах общения у воспитанни­ков школы-интерната и учащих­ся массовой школы.

Таблица 30

Реакции на конфликт со сверстниками, %

Направ­ление реакции

Тип реакции

0-0

Е—0

М-Р

Е М

10/9 3/0 7/10 20/19

47/33 5/7 1/0 53/40

11/11 13/26 3/4 27/41

68/53 21/33 11/14 100/100

Таблица 31

Реакции на конфликт со взрослыми, %

Рассмотрим сначала сферу общения со сверстниками. В обеих группах конфликтсосверстниками чаще всего вы­зывает экстрапунитивные реак­ции, причем в основном это ре­акции самозащитного типа (Е). Однако если в интернате такие

Направ­ление реакции

Тип реакции

а

0-0

Е-0

1^—Р

Е I М а

10/6 4/1 4/10 18/17

22/10 18/23 0/1 40/34

20/19 18/28 4/2 42/49

52/35 40/52 8/13 100/100

реакции абсолютно преобладают (все остальные буквально еди­ничны), то в школе их, во-первых, достоверно меньше, чем интернате (р<0,01), а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (1). Последних при этом значимо больше, чем в интернате (р<0,01).

В сфере общения со взрослыми различия между интернатом и массовой школой состоят в том, что в интернате при конфлик­тах со взрослым доминируют реакции экстрапунитивного направле­ния, причем в основном двух типов — самозащитного (Е) и фиксации на удовлетворении потребности (е), а в школе преобладающими оказываются реакции интропунитивного направления тех же двух типов — самозащитного (I) и фиксации на удовлетворении потребности (1). По отдельным группам реакций достоверные различия между школой и интернатом обнаружены по показателям Е (р<0,01), I (р<0,05), \ (р<0,01).

Сравнивая между собой сферы общения, можно видеть, что и в интернате, и в школе при конфликтах со сверстниками практически совсем не встречаются интропунитивные реакции самозащитного типа (Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду}. Эти реакции в обеих группах характерны для сферы общения со взрослыми, причем, как уже отмечалось, в школе они встречаются достоверно

7* - 195

чаще, чем в интернате. Сферу общения со сверстниками в обеих группах отличает выраженности экстрапунитивных, самозащитных реакций (Сам дурак!), которых, однако, все же больше в интернате.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности детс­кого учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоян­ного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Существует мнение, что это действительно характеризует общение в школе-ин­тернате (Н. М. Неупокоева, 1980). Однако полученные нами с помо­щью теста Розенцвейга результаты свидетельствуют, что воспитан­ники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросаются в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доми­нирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях Я и соответственно неспособность конструктивно разрешить конфликт. ^у

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверст­никами—с другой, как простых количественных'характеристик;

необходим глубокий качественный анализ специфики общения де­тей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоян­но общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принад­лежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родствен­ных (как между братьями и сестрами, см.: Н. М. Неупокоева, 1980). Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учрежде­нии можно, с одной стороны, рассматривать как положительный \ фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенное- ³ ти, когда группа сверстников выступает определенным аналогом 5 семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — 5 подобные контакты не способствуют развитию навыков общения ^ со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с нез- ° накомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Мы вернемся к этому вопросу при обсуждении проблемы развития личности в подрост­ковом возрасте.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как неоднократно отмечалось выше, особая напря-

женность потребности в этом общении. На фоне ярко выражен­ного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышен­ной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников-воспитанников интерната к взрослым. Это не только еще раз подтверждает фрустрирован-ность потребности в общении со взрослыми (согласно интерпрета­ции С. Розенцвейга), но и свидетельствует о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует своего рода потребительское отно­шение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-ин­терната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и говорят о несформированности соответствующей дистанции в общении. По мнению многих психологов, в том числе и С. Розенцвейга, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентифи­кации с родителями, который в нашем случае, безусловно, нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школь­ники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов (см., например, методику мотива-ционных предпочтений), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, то в детском учреждении интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотрабо­танностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрез­вычайно сложную, противоречивую картину этого общения.