Раздел 4. Особенности психического и социального развития при РДА

Тема 4.1. Снижение жизненного тонуса и порога аффективного дискомфорта.

Типичное сочетание двух патогенных факторов: нарушение возможности активно взаимодействовать как со средой в целом, так и, прежде всего, с окружающими ребёнка людьми; снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Проявления первого фактора: снижение жизненного тонуса – гипотонус (гиповозбудимость) - общая вялость ребёнка, который никого не беспокоит и не требует внимания; отсутствие живого любопытства, интереса к новому; отсутствие исследовательской деятельности и др.; гипертонус (гипервозбудимость) – неврозоподобные проявления: пониженный тревожный фон настроения, вегетативные расстройства, психопатоподобные явления и др. В целом проявления аутизма как симптома: нарушение «комплекса оживления», изменённое отношение к близким, искажённая реакция на нового человека, нарушения общения с детьми, искажённое отношение к физическому контакту, словесному обращению; особенности отношения к неодушевлённым предметам и явлениям; особенности поведения в одиночестве и др.

Проявления второго фактора: часто наблюдаемая болезненная реакция на воздействия окружающей среды (звуки, цвет, запахи, явления природы и т.д.); повышенная чувствительность, ранимость при контактах с другими людьми (в том числе специфичность зрительного контакта); малая выносливость в общении с миром; быстрое пресыщение даже приятными впечатлениями и контактами; тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жёсткую избирательность во взаимодействиях со средой – в целом механизм формирования аутизации и самозащиты (гиперсензитивность (гиперстезии), фобии, стереотипии, «феномен тождества», компенсаторные аутостимуляции, гиперкомпенсаторное фантазирование, «каскад реакций» самозащиты).

Тема 4.2. Специфические нарушения восприятия.

Нарушения зрительного восприятия: «псевдослепота» - отсутствие слежения за объектами; завороженность беспредметными объектами. Специфичность восприятия цвета и цветовых оттенков.

Нарушения слухового восприятия: «псевдоглухота» - отсутствие реакции на звук; гиперсензитивность – страх отдельных звуков, предпочтение других.

Специфическое восприятие музыки, рекламы и т.д.

Нарушения тактильного восприятия: гипо и –гиперпатические реакции (на пелёнки, на переодевания, на виды одежды, обуви и т.д.). Тактильные стереотипии.

Нарушения вкусового восприятия: избирательность в еде, облизывание предметов и объектов, специфика дифференциации съедобного и несъедобного.

Нарушения обонятельного восприятия: гиперсензитивность к запахам; принюхивания и обнюхивания в контактах с окружающей средой.

Нарушения проприоцептивного восприятия: стремление ребёнка к взаимодействию со взрослыми, предполагающему укачивания ребёнка (на руках), качания (на ноге, качелях, в гамаке), подбрасывания вверх, кружения, подпрыгиваний и перепрыгиваний (с поддержкой за руки), катания (на коляске, санках, в машине). Проприоцептивные стереотипии (спрыгивания, подпрыгивания, перепрыгивания; лазанье; кружение, верчение, раскачивания и др. – самостоятельно).

Нарушения пространственного восприятия: специфичность восприятия «схемы тела» (вычленение аффективно значимых ощущений собственного тела - самоценность этих ощущений). Нарушения ориентировки в пространстве. Искажение целостной картины реального предметного мира (выделение отдельных, аффективно значимых звуков, красок, форм и очертаний окружающей действительности).

Тема 4.3. Специфические нарушения речи.

Специфика сроков становления речевой функции: от раннего развития до позднего. Особенности доречевого периода (гуление, лепет) у детей с РДА – разнообразие картины в зависимости от типа аутистического барьера. Особенности речевого периода (первые слова, первые фразы) у детей с РДА. - разнообразие картины в зависимости от типа аутистического барьера.

Общие специфические черты звучащей речи детей с РДА:

- эхолалии (непосредственные и отсроченные) звуков (речевых и неречевых), слогов, слов, фраз, связанных текстов. Интерес к повторяющимся блокам информации (реклама), к стихотворным текстам, склонность к рифмотворчеству и словотворчеству (неологизмы);

- речевые стереотипии – повторение одних и тех же звуков, слогов, слов, фраз, поговорок и т.д. в течение определённого времени (часами, днями, неделями, месяцами) или в определённых условиях. Понятие о «словах-штампах», «фразах-штампах», «штампах-командах». Эффект фонографичности речевых высказываний детей с РДА. Образное название речи детей – «попугайная»;

- специфика просодической стороны речи: голоса (от высокого фальцетного до низкого скрипучего); повышение тембра голоса к концу фразы; интонационной окраски (отсутствие интонаций, акцентуированная речь со скандированием отдельных слов, слогов, звуков); темпа речи (брадилалия, тахилалия), заикание в отдельных случаях;

- длительное отсутствие (в отдельных случаях в течение всей жизни) в речи личных местоимений, особенно местоимения «Я», либо их атипичное использование;

- нарушения звукопроизношения (отсутствие звуков, замены звуков (причём нестойкие), перестановки звуков, слогов – коверканье слов; точное произношение изолированных звуков);

- отсутствие в речи обращений к кому-либо, просьб о чём-либо – затруднения установления речевого контакта;

- автономность речи;

- нарушения понимания обращённой к ним речи (специфичность импрессивного словарного запаса: либо расширенное, либо зауженное понимание значения слов, фраз);

- несостоятельность в диалогической речи при хорошо развитой монологической (в отдельных случаях);

- отсутствие или затруднения спонтанной речи, нарушения грамматического строя речи.

- регресс уже сложившейся речи (распад);

Мутизм (отсутствие речи): полный или элективный (ситуационный) в структуре нарушений развития при РДА;

Специфические затруднения в овладении детьми с РДА письменной речью (чтением и письмом).

Тема 4.4. Специфические нарушения мышления.

Разноречивость мнений об уровне интеллектуального развития детей с РДА. Л.Каннер об интеллектуальной сохранности и нередкой одарённости детей с РДА. Буттерворд об удачах детей в решении сложных когнитивных задач. К.С. Лебединская о большом запасе знаний детей с РДА в отдельных областях наряду с затруднениями в обыденных житейских ситуациях. Майер, Айзенберг об умственной отсталости большинства (75 %) детей с РДА. В.Е. Каган о промежуточном состоянии интенллектуального развития детей с РДА между нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми и др.

Главная особенность интеллектуального развития – неравномерность, парциальность развития. Неравномерность развития отдельных интеллектуальных функций (например, хорошо развитый механический способ запоминания информации наряду с трудностями сосредоточения и резкой пресыщаемостью внимания).

«Полюсность» расстройств мышления. Трудности произвольного обучения, трудности целенаправленной деятельности. Сложность символизации, переноса интеллектуальных навыков из одной ситуации в другую. Трудности обобщения. Отсутствие понимания скрытого смысла (подтекста) явлений, событий, речи, текстов. Буквальность понимания происходящего вокруг. Сложности понимания временной организации окружающей действительности и причинно-следственных цепочек. Сложности понимания логики других людей, а также их представлений, мотивов, интересов и намерений. Сложности планирования. Специфичность протекания мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др. – на одном полюсе. В рамках стереотипной ситуации или аффективно значимой для ребёнка – способности: к анализу, обобщению, сравнению, пониманию причинно-следственных связей, планированию, использованию символов, к составлению программы действий, к суждениям и умозаключениям – на другом полюсе.

Понятие о стереотипной интеллектуальной и мыслительной деятельности. Примеры интеллектуальных стереотипий (разворачивание одних и тех же схем, одержимость к счётным операциям, составление шахматных композиций, составление стихотворных текстов, рисование, сочинение музыки, нестандартное коллекционирование и др.).

Тема 4.5. Специфические нарушения поведения.

Запаздывание формирования навыков опрятности и самообслуживания. Отказ от помощи взрослых в освоении навыков. Спонтанное появление навыков. Диссоциация наличия данных навыков в спонтанной и заданной ситуациях. Регресс навыков самообслуживания и опрятности. Проблемы в быту.

Поведенческие проблемы: нарушения самосохранения («отсутствие чувства края»), негативизм, деструктивное поведение, страхи, агрессия, аутоагрессия. Понятие о «генерализованной агрессии» (агрессии против всего мира).

Понятие «стереотипное поведение». Дифференциация понятий «стереотип» и «стереотипия». Сохранение постоянства во всём – основная черта стереотипного поведения (пищевые стереотипии, стереотипии в одежде, в нахождении окружающих предметов в одних и тех же местах, стереотипии прогулок, стереотипии способов общения с одними и теми же людьми, стереотипии получения одних и тех же удовольствий и впечатлений, игровые стереотипии, речевые стереотипии и т.д.).

Тема 4.6. Страхи в структуре нарушений при РДА.

Определение понятия «страх». А.И. Захаров о страхах детей. Возрастные страхи. Характер страхов детей дошкольного возраста.

Дифференциация понятий «страх» и «фобия». Место фобий в механизме аутизации. Специфичность фобий у детей с РДА. Способы изжива

Виды страхов детей с РДА. Сверхценные (страхи одиночества, высоты, лестницы; чужих, животных. Специфика – отсутствие страха темноты.

Страхи, обусловленные сенсорной и аффективной гиперсензитивностью: страхи бытовых предметов; всего «яркого», «мокрого»; горшка; мельканий света; аффективно насыщенных метафор и др. Неадекватные, бредоподобные страхи: неопределённого цвета, формы (например, всего «круглого», «дырявого»); необъяснимая боязнь матери или определённых лиц («дяденьку с бородой»); стойкое ощущение постороннего присутствия; страх своей тени; определённой одежды и др.

Раздел 5. Проблемы дифференциальной диагностики РДА.

Тема 5.1. Проблема диффекренциальной диагностики РДА от умственной отсталости.

Понятие об «олигофреническом плюсе». Признаки сходства умственно отсталых детей и детей второй группы РДА (внимание, бытовые навыки, игровая деятельность, речь, моторика); детей четвёртой группы РДА (речь, личностные особенности, психическая активность). Основные признаки отличия умственно отсталых детей от детей с РДА.

Тема 5.2. Проблема дифференциальной диагностики РДА от глухоты.

Внешнее сходство глухих детей с детьми первой и второй групп РДА (отсутствие отклика на обращение, оборачивания на источник звука). Признаки различия (объективная диагностика – аудиометрия), умение следить за движениями губ и считывать информацию. Сходства и отличия речевого развития, слуховых и зрительных впечатлений, реакций на социальные и физические стимулы, установления эмоционального контакта с другими людьми.

Тема 5.3. Проблема дифференциальной диагностики РДА от речевого недоразвития.

Дифференциация детей 1,2,4-ой групп детей с РДА с детьми, имеющими первичные нарушения речи (сенсорная и моторная алалия, дизартрия). Важный дифференциальный признак - эффективность логопедического вмешательства.

Тема 5.4. Проблема дифференциальной диагностики РДА от шизофрении.

Разность подходов к природе РДА в Российской Федерации и в Европе. Главные дифференциальные признаки – наличие/отсутствие продуктивной симптоматики (галлюцинации, бред и др.), регресс (распад) речи, умений навыков и возможность восстановления.

Тема 5.5. РДА в структуре сложного (комбинированного) нарушения в развитии.

Понятие о сложных (комбинированных) нарушениях в развитии. РДА в структуре сенсорных нарушений (в сочетании с глухотой, слепотой, слепоглухотой). РДА в структуре нарушений опорно-двигательного аппарата (в сочетании с ДЦП). РДА в структуре первичных речевых нарушений (алалия, дизартрия, заикание, ринолалия). РДА в структуре нарушений при умственной отсталости (лёгкая, умеренная, тяжёлая и глубокая умственная отсталость). РДА в структуре нарушений при ЗПР.

Специфика диагностики РДА в структуре сложного (комбинированного) нарушения развития.

Раздел (тема) 6. Организация и содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими РДА, и их семьями

Принципы психокоррекционной работы с детьми, страдающими от РДА, и их ближайшим окружением (микросоциумом). Характеристика основных этапов работы специального психолога с аутичными детьми. Соблюдение правил и методических рекомендаций в организации и содержании работы.

Психологический анализ специфических проблем взаимоотношений в уникальной диаде «мать-ребёнок» в семьях, воспитывающих аутичных детей. Варианты отношения семьи к появлению, воспитанию и обучению аутичного ребёнка. Бытовые проблемы аутичных детей. Психологические подходы к решению проблем. Начальные проявления раннего детского аутизма (РДА). Анализ содержания диагностической карты К.С. Лебединской и О.С. Никольской. Использование диагностической карты в работе с родителями аутичных детей. Организация и проведение диагностического обследования детей с ранним детским аутизмом (РДА). Основные требования к взаимодействию с родителями детей на этапе диагностической работы и после её проведения. Организация и ведение родительских групп как один из вариантов работы специального психолога с родителями аутичных детей.

Обзор направлений в оказании помощи лицам с аутистическим спектром расстройств в мировой практике. Основные виды терапии, применяемые в психолого-педагогической практике. Поведенческая терапия в коррекции нарушений развития при раннем детском аутизме (РДА) и сходных с ним состояний. Эмоциональная терапия в коррекции нарушений развития при раннем детском аутизме (РДА) и сходных с ним состояний. Холдинг-терапия как один из вариантов работы психолога с семьёй аутичного ребёнка. Характеристика других видов семейной терапии аутичных детей. Теория и практика применения TEAACH-терапии в коррекции нарушений развития у лиц с аутизмом и аутистически подобными расстройствами. Применение традиционных и нетрадиционных видов терапии в работе специального психолога с аутичными детьми и их родителями (арт-терапия, игротерапия, иппотерапия, дельфинотерапия и др.).

Основы социально-правовой помощи лицам с аутизмом и их семьям. Анализ структуры и содержания «Положения о Центре помощи аутичным детям – специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей, страдающих ранним аутизмом и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Функциональные обязанности специального психолога, работающего в Центре помощи аутичным детям. Проблемы подготовки ребёнка с детским аутизмом к школьному обучению. Школьные трудности аутичных детей с психологической точки зрения.

Анализ проблем подготовки квалифицированных кадров для работы с детьми, имеющими ранний детский аутизм (РДА) и другие аутистически подобные расстройства.