Понятие возраста в психологии. Возрастная периодизация, критерии периодизации психического развития ребенка

Вопросы к (зачету) экзамену по «Возрастной психологии».

1. Предмет возрастной психологии. Роль возрастной психологии в развитии наук и практики.

2. Общая характеристика методов исследования в возрастной психологии.

3. Становление возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки.

4.Проблемы современной возрастной психологии.

5. Биогенетический и социогенетический подходы к рассмотрению развития психики ребенка.

6. Категория развития. Законы психического развития по Л.С.Выготскому.

7. Условия, движущие силы и механизмы психического развития.

8. Понятие хронологического и психологического возраста.

9. Возрастная периодизация, критерии периодизации психического развития ребенка.

10. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования, кризис.

11. Психическое развитие с позиций классического психоанализа Зигмунда Фрейда.

12. Когнитивная теория психического развития Жана Пиаже.

13. Периодизация психического развития ребенка по Д.Б.Эльконину. Законы периодичности детского развития.

14. Периодизация развития личности по Э.Эриксону (теория психосоциального развития личности).

15. Развитие морального сознания личности по Л.Колбергу.

16. Периодизация развития по А.В.Петровскому.

17. Понятие кризиса в возрастной психологии. Основные кризисы возрастного развития.

18. Новорожденность как кризисный период возрастного развития. Понятие «комплекса оживления».

19. Особенности психического развития младенца. Кризис одного года.

20. Психологические особенности ребенка раннего возраста. Характеристика кризиса трех лет.

21. Развитие психических функций в дошкольном возрасте.

22. Особенности развития эмоций, мотивов и самосознания ребенка дошкольного возраста.

23. Виды деятельности дошкольника: игровая, трудовая, конструирование, восприятие сказки, изобразительная деятельность и другие.

24. Проблема обучения детей с 6 лет.

25. Психологическая готовность к обучению в школе и ее диагностика.

26. Характеристика кризиса дошкольного детства. Основные психологические новообразования.

27. Характеристика учебной деятельности младшего школьника. Основные психол. новообразования младшего школьника.

28. Особенности развития психических функций младшего школьника. Основные психологические новообразования младшего школьника.

29. Особенности развития личности младшего школьника (мотивация и самооценка).

30. Психологическая сущность подросткового (пубертатного) кризиса.

31. Особенности развития самосознания подростка, формирование «Я-концепции».

32. Развитие личности в подростковом возрасте. Противоречивость характера подростка.

33. Старший школьный возраст: ранняя юность. Стабилизация личности и самоопределение.

34. Особенности развития в юношеском возрасте. Кризис юношеского возраста.

35. Психологические особенности юношеского возраста. Мировоззрение, самоопределение, осознание себя как личности.

36. Психологическая характеристика периода молодости. Кризис молодости.

37. Развитие личности в период зрелости. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости.

38. Психологическая характеристика пожилого возраста и старости. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости.

39. Личностные особенности в период старости. Основные линии онтогенеза.

I. Предмет, методы и история возрастной психологии.

1.1. Предмет возрастной психологии. Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология.

Возрастная психология - отрасль психологиче­ской науки, которая изучает факты, закономерности развития психики человека, развитие его личности на разных этапах онтогенеза (от рождения до смерти.).

Долгое время возрастная психология изучала исключительно психическое развитие ребенка, поэтому и заслуживала названия детской психологии. Поступательное психическое развитие детей не вызывает сомнений, ведь детство – это период наиболее интенсивного и эффективного развития человека. Психика взрослого человека долгое время воспринималась как обладающая лишь индивидуальными изменениями, но не возрастными. С увеличением продолжительности жизни обнаружилось, что при выходе на пенсию люди сталкиваются с особыми проблемами и соответству­ющие психологические изменения можно считать возрастным развитием. К тому же в проводившихся под руководством Бориса Германовича Ананьева (1907-1972) исследованиях были обнаружены существенные различия в фун­кционировании отдельных психических процессов в возрасте от 18 до 40 лет. В связи со всем вышеизложенным детская психология и преобразовалась постепенно в возрастную, изучающую психическое развитие человека не только в детстве, но на протяжении всей его жизни.

Т.о. предметом возрастной психологии является психика человека и его личностные особенно­сти на разных этапах развития.

Главное, что отличает ее от других областей психологии – это акцент на динамике развития. Основной категорией этой области естественно является понятие возраста.

Выделяют следующие разделы возрастной психологии:

- психология младенца

- психология раннего возраста

- дошкольная психология

- психология младшего школьника

- психология подростка

- психология юности

- психология среднего возраста (акмеология)

- психология старости (геронтология)

В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С.Выготским (1896-1934). В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и аномального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии. Изучение психологии ребенка – это ключ к пониманию психологии взрослого человека.

1.2. История становления возрастной психологии как самостоятельной науки.

Возрастная психология возникла в конце XIX - начале XX века, хотя в психологических учениях про­шлых эпох (в период античности, в Средние века и в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важ­нейшие вопросы психического развития детей. В рабо­тах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факто­ры становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей.

В период Средневековья, с ХIII по XIV в., большое внимание уделялось исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

В эпоху Возрождения (Эразм Роттердамский, Род­жер Бэкон, Ян Коменский) на первый план вышли во­просы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей.

В исследованиях философов Нового времени Рене Декарта, Бенедикта Спинозы, Джона Локка, Жана-Жака Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие.

Наметились две крайние позиции в понимании детерминации (определения) развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) в работах современных психологов:

- нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями фр.философа Ж.Ж.Руссо (1712—1778),; он считал, что существуют естественные законы развития, и дети нуждаются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых. Наследственная программа заложенная в ребенке, реализуется независимо от воспитания, обучения. (Преформизм — учение, в котором организм рассматривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эволюции) К преформированному типу относится, например, эмбриональное (внутриутробное) развитие организма.

- эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах англ.философа Джона Локка (1632 —1704)утверждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врожденные факторы имеют самое важное значение в его развитии.

В биологии учение о развитии путем последовательных новообразований, когда путь развития не предопределен заранее, называется эпигенезом. В философии и психологии эта позиция представлена направлениями эмпиризма и сенсуализма. Ход биологической эволюции, историческое развитие общества представляют собой примеры непреформированного типа развития.

Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок по-прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

Во второй половине XIX в. сложились объектив­ные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов - потребности общества в новой организации системы образования; разработка новых методов исследования в психологии. Педагогам-практикам понадобились обос­нованные рекомендации по содержанию и темпу обуче­ния больших групп детей, методики обучения и воспи­тания.

Основателем детской психологии считается Вильям Прейер - немецкий ученый дарвинист (кн. «Душа ре­бенка» - 1882 г. в которой он представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет1; где пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи.). Заслуга Прейера, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов разви­тия ребенка.

Вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры. В России это были Николай Ивано­вич Пирогов, В.Н.Татищев, Н.И.Новиков, Александр Николаевич Радищев, которые высказывали материали­стические воззрения на особенности развития психики детей в отличие от психики взрослого.

Н.И.Пирогов первый обращал внимание на воспи­тание человеческого духа, Человека в человеке. И.А.Сикорский впервые применил эксперимент в условиях обучения в 1879 г. В 70-80-х гг. XIX века складываются два типа исследований: наблюдение родителей за свои­ми детьми и наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе. Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ре­бенка (П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.Н.Ланге и др.)

Видное место занимают труды Константина Дмитриевича Ушинского. Основной его труд «Человек как предмет воспитания» посвящен вопросам психоло­гического изучения человека, который является объек­том педагогического воздействия. Он установил иерар­хию наук, опираясь на которые можно разработать план воспитания личности. Это: анатомия, физиология, пси­хология, философия, логика. Он выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

Позже проблемы возрастной психологии изуча­лись видными учеными Петром Францевичем Лесгафтом, Александром Федоровичем Лазурским, Алексан­дром Петровичем Нечаевым, Н.А.Сикорским, которые проводили конкретные исследования по возрастной психологии и разрабатывали объективные методы изу­чения развития личности ребенка (наблюдение, экспе­римент).

Павел Петрович Блонский, используя метод сво­бодных ассоциаций (предлагалось записать любые 25 слов), показал, что круг знаний расширяется и обогаща­ется за счет знаний, полученных в результате обучения. Он доказал, что ведущим видом деятельности младших школьников является не игра, а учебный труд. Указал на необходимость развития памяти, мышления, умствен­ной активности, творчества в процессе обучения.

В начале 30-х годов XX в. разрабатывалась теория культурно-исторического развития, которая стала про­тивостоять биологизаторскому направлению (Лев Се­менович Выготский (1896-1934) при участии Александ­ра Романовича Лурия (1902-1977). Деятельность с предметами и общение с взрослыми являются движу­щими силами развития ребенка, считал Л.С.Выготский. Он ввел понятие «социальная ситуация развития» - т.е. аффективное отношение ребенка к среде.

«Социальная среда развития» - особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ко­торые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического разви­тия на протяжении соответствующего возрастного пе­риода и новые психологические образования подни­мающие к его концу» (Л.С.Выготский)

Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения или обучения, кото­рое создает новые психические образования, развива­ет высшие психические функции, т.е. обучение играет ведущую роль в формировании психики. Он показал, что не всякое обучение является эффективным, а лишь то, которое опережает развитие и ведет его за собой. Разви­вающее обучение учитывает не только то, что доступно ему в процессе самостоятельной деятельности (зона ак­туального развития), но и то, что он может сделать со­вместно с взрослыми (зона ближайшего развития).

Дальнейшие разработки проблем возрастной пси­хологии принадлежат Сергею Леонидовичу Рубин­штейну (1889-1960). Он считал, что дети созревают и развиваются лишь воспитываясь и обучаясь. Движу­щими силами психического развития являются внут­ренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает. Он считал, что деятельность обусловливает форми­рование психики, психических процессов и свойств человека. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учения, труда).

В дальнейшем Алексей Николаевич Леонтьев до­казал, что формирование психики обусловливает не просто деятельность, а «ведущая деятельность». Благо­даря ней у ребенка появляются психические новообра­зования, характерные для данного возраста.

Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич Давыдов, Леонид Вла­Вла­димирович Занков большое значение придавали разви­вающему эффекту обучения.

П.Я.Гальперин и Александр Владимирович Запоро­жец уделяют внимание формированию у детей ориенти­ровочных действий и использованию характерных для каждого этапа развития видов деятельности.

Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов считают, что обучение происходит через содержание усваиваемых знаний.

Л.В.Занков считает, что развивающее обучение про­исходит через высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание процесса обучения.

Современные психологи обращаются к изучению конкретного ребенка, а не усредненного субъекта и про­являют особый интерес к различиям между детьми. В то же время исследователи стремятся к изучению целостно­го индивида, анализируя роль наследственности, культу­ры, мотивации, познавательного развития и поведения. Их интересует роль социальных отношений в семье, в коллективе сверстников, в учебной и профессиональной группах, их влияние на психическое развитие ребенка.

1.2. Методы исследования в возрастной психологии.

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, кото­рые используются для изучения когнитивных процессов и лич­ности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, вни­мания, памяти, воображения, мышления и речи.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию воз­растного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Осо­бое место среди этой группы методов занимает метод близне­цов, получивший широкое применение в возрастной психоло­гии. При помощи данного метода исследуются сходство и раз­личия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органиче­ской (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются меж­личностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюде­ние, опрос, интервью, социометрические методы, социально- психологический эксперимент.

В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии исследования:

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Наблюдение - метод научного исследования, ко­торый заключается в фиксации проявлений поведения и получения информации о субъективных психических яв­лениях наблюдаемого, проявляющихся в поведении. На­блюдения бывают сплошными, когда психолога интере­суют, все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некоторые из них.

Требования:

- четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, кроме того, умеет быст­ро описывать наблюдаемые явления);

- объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ре­бенка, а не его субъективное истолкование психологом);

- систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ре­бенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюми­нутного состояния, от ситуации);

- наблюдение за естественным поведением ребен­ка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюда­ет взрослый, иначе его поведение изменится).

- Наблюдение бывает скрытым и включенным.

При скрытом используют зеркало Гизела, видеокамеру, может осущ.также привычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.). он одновременно с этим осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, его инициативные и ответные действия, его эмоции, высказывания), а потом описывает свои наблюдения. Здесь нужно еще и запоминать свои собственные действия, вызывающие у ребенка определенные реакции.

В третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) или длительным (лонгитюдным). При одноразовом наблюдении процедура исследования проводится только один раз. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек или детей разного возраста, или детей из разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об их особенностях психики.

Лонгитюдное отличается тем, что оно продолжается в течение долгого времени (несколько лет) и осуществляется с одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Такое наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, новых интересов ребенка, описать различные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи – пример пролонгированных наблюдений.

2. Эксперимент - активное вмешательство в ситуа­цию со стороны исследователя, осуществляющего пла­номерное манипулирование одной или несколькими пе­ременными (факторами) и регистрацию соответствую­щих изменений в поведении изучаемого объекта.

Специфика данного метода в детской психологии заключается в том, что условия его проведения должны быть близкими к естественным условиям ребенка и должны нарушать привычных форм его деятельности. Поэтому эксперимент в д.пс. д.б. приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется «естественный эксперимент», в отличие от лабораторного, который проводится в спе­циально созданных условиях, с аппаратурой. Эксперименты с детьми эффективнее проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий, дети не должны подозревать, что те игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения.

Основная цель - установить наличие или отсутст­вие изучаемого явления при определенных контроли­руемых условиях, измерить его количественные харак­теристики, дать качественное описание.

а) метод поперечного среза - в достаточно боль­ших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например, уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей од­ного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

б) лонгитюдный метод, который часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительно­го времени. Такого типа исследование позволяет вы­явить более тонкие тенденции развития, небольшие из­менения, происходящие в интервалах, которые не охва­тываются «поперечными» срезами.

3. Стратегия формирующего экспери­мента. Основная цель — активное вмешательство в по­строение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С.Выготский)

Различают лабораторный и естественный экспе­римент. Лабораторный эксперимент проводится в спе­циально созданных условиях, с аппаратурой; естествен­ный эксперимент проводится в обычных условиях обу­чения, жизни, труда, но со специальной их организаци­ей, с изучением результатов.

Любой вид эксперимента включает в себя сле­дующие этапы:

- постановка цели;

- планирование хода эксперимента;

- проведение эксперимента (сбор данных);

- анализ полученных экспериментальных данных;

- выводы, которые основываются на анализе экс­периментальных данных;

В формирующем эксперименте выделяются 3 эта­па:

1. Констатирующий - (используя различные ме­тодики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов состав­ляются формирующие и развивающие приемы.

2. Формирующий (реализуются формирующие и развивающие приемы);

3. Контрольный этап. Его задача - оценить эф­фективность и результативность проделанной форми­рующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констати­рующем и контрольном этапах работы, можно выяснить правильные ли приемы применялись и насколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на це­ленаправленные вопросы (необходимо: проводить бесе­ду в естественной обстановке; постараться не быть чу­жим; подготовить вопросы заранее; фиксировать отве­ты, по возможности не привлекая внимания беседующе­го; быть тактичным);

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготов­ленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);

Анализ продуктов деятельности - метод изуче­ния человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочине­ния, тетради, дневники);

Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь кон­статацией действительности, а чтобы изменять, разви­вать различные качества личности необходимо исполь­зовать другие методы.

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных или проек­тивных методов.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет опреде­лить социометрический метод. Интеллектуальное раз­витие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом - стандартизованных тестов.

Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, дру­гим детям. Нельзя разглашать, например, данные социо­метрии - это приведет к серии конфликтов в группе, ис­порченным отношениям у части детей, ухудшению по­ложения «отверженных». Учитель или психолог несут моральную ответственность за тех детей, с которыми они работают. Они так же, как и медики, должны, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

1.4. Проблемы современной возрастной психологии.

Проблема –трудноразрешимый вопрос в науке, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

В возрастной психологии отмечаются следующие проблемы, которые требуют особого внимания со стороны исследователей.

1. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психики и поведения человека. С одной стороны развитие зависит от организма, т.к. только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможно сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности. С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем; как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, так существование всей системы образования утратило бы смысл. Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.

2. Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большое воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы является относительное влияние семьи и школы, школы и общества на развитие детей.

3. Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?

4. Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это – их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но необратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения?

5. Пятая проблема заключается в выявлении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития – интеллектуальное и личностное – определяют его в целом?

1.5. Роль возрастной психологии в развитии наук и практики

Возрастная психология как особая область знаний вносит огромный вклад в развитие педагогики - где знание возрастных особенностей способствует совер­шенствованию методов обучения и воспитания. Выде­ляя сензитивные периоды развития, наука помогает лучшему воздействию на индивида с точки зрения ус­воения и применения знаний, навыков и умений.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психоло­гией личности, социальной, педагогической и диф­ференциальной психологией.

В общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внима­ние, воображение.

В возрастной психологии прослеживается про­цесс развития каждой психической функции и измене­ние межфункциональных связей на разных возрастных этапах.

В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоз­зрение и т.д., а возрастная психология отвечает на во­просы, когда эти образования появляются у ребенка, ка­ковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной пока­зывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний.

Педагогическая психология рассматривает про­цесс взаимодействия ребенка и взрослого с точки зрения воспитания, учения.

Индивидуальные различия рассматриваются в дифференциальной психологии: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклоне­ния в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Ветвями возрастной психологии являются:

- детская психология (от рождения до 7 лет),

- психология младшего школьного возраста,

- психология подростка,

- психология ранней юности,

- психология взрослого человека, (акмеология)

- психология пожилого человека (геронтопсихология, геронтология).

Кроме наук психологического цикла возрастная ПСИХОЛОГИЯ связана с философией, анатомией, физио­логией.

В результате взаимодействия науки и практики происходит их взаимное обогащение, развиваются но­вые отрасли психологии и педагогики. Теории разви­вающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова - это итог такого взаимодействия педаго­гики и психологии.

II. Теории теории психического развития

Понятие возраста в психологии. Возрастная периодизация, критерии периодизации психического развития ребенка.

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе развития.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1.Хронологический возраст, определяется про­должительностью жизни человека (по паспорту) продол­жительность времени от момента рождения до настоящего момента времени;

2.Биологический возраст - (функциональный) совокупность биологических показателей, функциони­рование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3.Социальный возраст - (гражданский) статус школьника, учащегося, пенсионера и т.п.

4.Психологический возраст - связан с понятием психологического времени и определяется тем, как че­ловек сам оценивает свой возраст, определенный уро­вень развития психики.

Психологический возраст - уровень умственного и личностного развития человека, выраженный в виде ссылки на тот возраст, представители которого в среднем показывают данный уровень.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом человека.