Роль взрослых в развитии игровой деятельности дошкольника

Довольно долго в практике и теории дошкольного вос­питания господствовал узкодидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога сводилась лишь к созданию условий для игры, обеспечению ее игро­вым материалом.

В последние десятилетия ведущим стал принципиально иной подход: игра рассматривается как форма организации детской жизни. Естественно, изменился и взгляд на позицию воспитателя. Он должен быть организатором дет­ской жизни и деятельности; в его функции входит и ру­ководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе».

Такая позиция очень ценна для педагогики, ибо обеспе­чивает активный переход педагогов от выжидательной тактики к руководству развитием игр и формированию в процессе их общественно ценных качеств, положительного стержня личности. Справедливость такого подхода дока­зана практикой дошкольного воспитания и целым рядом специально проведенных исследований. Руководство иг­ровой деятельностью — тонкий и сложный процесс. «Очень важно,— предупреждала Н. К. Крупская,— не шаблони­зировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели... Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры...»[68] Вмешательство взрослого в детскую игру оказывает свое позитивное воздействие, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, если он обладает необхо­димыми специальными знаниями и умениями.

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. Выдающийся советский психолог А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутрен­них законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку.

Осуществление грамотного, эффективного руководства игровой деятельностью предполагает, как показывают специальные исследования (Л. Г. Семушина, Л. В. Артемова, С. Л. Новоселова, Е. А. Панько и др.)[69], и высокий уровень владения такими, например, профессионально-педагогическими умениями, как умения:

— наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уро­вень развития игровой деятельности;

— проектировать развитие игры, планировать приемы, направленные на ее развитие;

— обогащать впечатления детей с целью развития игр; оказывать помощь в выборе наиболее ярких впечатлений, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;

— организовать начало игры, побуждать детей к игре;

— проектировать развитие конкретной игры; предви­деть ее развитие;

— широко использовать косвенные методы руководст­ва игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт (проблемные игровые ситуации, вопросы, со­веты, напоминания) и др.;

— изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности конкретной возрастной группы с целью создания благо­приятных условий для формирования готовности к перехо­ду игры на более высокую ступень;

— включаться в игру на главных или второстепен­ных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;

— прямыми способами (показ, объяснение) обучать игре;

— предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, новые игровые действия;

— регулировать взаимоотношения, разрешать кон­фликты, возникающие в процессе игры, использовать игру с целью создания педагогически целесообразного микро­климата в группе, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, «малоактивных» детей;

— обсуждать и оценивать с детьми игру.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной детской деятельностью. Важно в про­цессе педагогического общения сохранить эту свободу и непринужденность. Оптимальное педагогическое общение возникает чаще всего при условии принятия на себя взрос­лым одной из ролей, обращением к детям условно через роль, отведенную играющими кукле.

«Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же урок. Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается положительно. Игра оживляется и развивается уже в новом направлении» (из исследования В. А. Гелло).

Если в процессе общения взрослого с детьми уста­навливаются игровые отношения, то обращения взрослого воспринимаются детьми положительно значительно чаще, чем при сохранении реальных отношений педагога и воспи­танников детского сада.

Способствует развитию игровой деятельности и ее позитивному воздействию на психическое развитие детей зна­ние воспитателем реальных взаимоотношений в группе, умение регулировать их, влиять на создание благоприят­ных в педагогическом отношении игровых группировок. Интересное исследование в этом отношении было прове­дено К. Я. Вольцис (Вазиной).

По степени активности участия в игре дети были услов­но разделены на пять групп, которые характеризовались определенным уровнем отношений от «полного подчинения до полной подчиненности». Оказалось, что эти детские объединения по-разному влияли на развитие у детей общественных качеств. Так, например, объединения, воз­никающие на основе полного «подчинения — подчинен­ности», оказывали вредное влияние как на подчиненных, так и на подчиняющих. У первых подавлялась актив­ность, самостоятельность, творчество, у вторых — не вос­питывалось умение согласовывать свои действия с дейст­виями товарищей, считаться с их желаниями.

Более благоприятные условия для формирования общественных качеств создавало объединение на основе «частичного подчинения — подчиненности». В этом случае у подчиняющего не только проявлялись организаторские способности, но и умение считаться с замыслами това­рища, активность же подчиненного при этом не подавля­лась. Такое объединение создавало благоприятные усло­вия «передачи» основ общественных качеств от подчиня­ющего к подчиняемому.

Положительное влияние на развитие общественных качеств оказывало объединение, основанное на равен­стве. В таких ситуациях создавались благоприятные усло­вия для воспитания у детей активности, инициативы, твор­чества, умения считаться с желанием, замыслом товарища.

Своеобразие поведения детей в этих «малых группах» определяет особую педагогическую задачу для каждой из них. Так, например, детей наиболее активных (I группа) надо учить согласовывать свои действия с действиями товарищей, а у детей, значительно уступающих им по активности (IV и V группа), необходимо развивать ини­циативу, самостоятельность.

Важно найти верный путь управления детскими объединениями. Воспитатель должен стремиться к созда­нию групп на основе «частичного подчинения — подчинен­ности и «равенства» и к устранению группировок, создан­ных на основе «полного подчинения — подчиненности».

Оптимизация положительного и нейтрализация отрицательного взаимовлияния детей оказывается тем успеш­нее, чем в большей степени, изменяя состав игровых микрогрупп, педагог учитывает межличностные отношения дошкольников, их стремления к совместной деятельности, индивидуальные особенности.