Личность педагога как фактор формирования личности ребенка-дошкольника

Особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Ряд авторов, изучающих влияние личностных качеств воспитателя на формирование личности ребенка, признает недостаточную разработанность этой проблемы в практическом плане: Ф.Н. Гоноболин (1965); Н.В. Кузьмина (1967); А.И. Щербакова (1967), Р.О. Агавелян (2000).

В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни.

Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.

Опросы воспитателей детских садов показывают, что большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% – личностным особенностям воспитателя и 30% склонны соединять и то и другое [104, с.393].

Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый.

Эти же традиции можно найти в трудах русского христианского психолога В.В. Зеньковского [64]. В своей работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропософии» он пишет, что одна из главных задач педагога – осмыслить и оправдать веру в детскую душу. По его мнению, вера в детскую душу как основа и оправдание всего воспитания осмысливается лишь в том учении о человеке, которое раскрывает христианство. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности. Тема служения добру – вечная тема, приобщение к началу вечности – в самой идее добра. Смысл воспитания раскрывается в свете идей спасения «Встреча с добром, когда это добро искренне и глубоко определяет наше отношение к людям, к детям, когда в нас не играют страсти, всегда отзывается в душе других; особенно чутки к подлинному добру детские души, которые быстро научаются разглядывать за суровой внешностью, за педантичностью ДОБРОТУ. Детские души чутко воспринимают все подлинное и глубокое в старших. Они могут не отзываться, даже издеваться и озлобляться, но в глубине души они все же вбирают в себя лучи добра, и рано или поздно это скажется на них» [64, с.123]. Для педагога нет ничего более важного, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека – путь любви к нему.

В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду.

В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.

Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя».

Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.

Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным.

Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения [104]. Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие.

Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей [104, с 391-393]. Выявлены следующие факторы такого влияния:

· Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

· Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

· Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

· Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.

· Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как:повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности.

На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.

Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности [104, с.92]. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом.

Нам представляется, что разрушительные последствия влияния этих факторов еще более будут усугублять ситуацию развития аномального ребенка, вызывая появления вторичных эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с задержкой психического развития, явлениями аутизма, минимальной мозговой дисфункцией и др., тем самым не только не способствуя, но и препятствуя преодолению отставания и асинхроний в развитии.

Существенную роль в развитии личности дошкольника отводят особенностям взаимоотношений педагога с детьми. Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности [104]

Таким образом, ориентация педагога на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов профессиональной деятельности, способствует его открытости позитивному отношению к детям, оптимальному формированию их личности.

Наш опыт общения с педагогами детских садов позволил сделать вывод о том, что зачастую незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений развития, таких как тревожность, неуверенность в себе, занижение самооценки и уровня притязаний, и, как следствие, отказ от деятельности; развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития, явно проявляются черты невротизации ребенка. Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости создания специализированных групп для детей с ЗПР на базе общеобразовательных дошкольных учреждений. В этом случае одновременно с возможностью общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками появилась возможность обеспечить специальную психологическую и педагогическую подготовку педагогов для работы с детьми, имеющими отклоняющееся развитие.

Профессиональные и личностные характеристики педагога

специального образования

Требования к педагогу, работающему с детьми с отклоняющимся развитием, начали складываться в начале прошлого века. Особые требования к этой группе специалистов предъявляли М. Монтессори, В.П. Кащенко, Л.С.Выготский и др. «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», – писал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман (цит. по: [131, с.157]).

На современном этапе осуществляются попытки составить профессиограмму специального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. и др.). Общее представление о педагоге-дефектологе описано у Н.М. Назаровой [131, с.161]:

1. Мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми общеобразовательными потребностями в жизни общества. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе человека с отклонениями в развитии.

2. Личностные качества: педагог-дефектолог должен обладать «особым складом души», быть деятельным, инициативным, уверенным в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательным, тактичным. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога – доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.

3. Социальная активность: педагог-дефектолог должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении к субъекту педагогического воздействия, и к нормальному большинству общества – среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с отклонениями в развитии.

4. Требования к состоянию здоровья. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Особые требования предъявляются к состоянию здоровья органов слуха, зрения, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно, логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.

Таким образом, Н.М. Назарова [131] в качестве основных требований к педагогу-дефектологу определяет систему знаний и умений, гуманистическое мировоззрение, требования к личностным качествам и состоянию здоровья и активность личности.

А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой и рефлексивный) делает попытку выделить особенности коррекционно-педагогической деятельности и компоненты готовности к работе с детьми с отклонениями в развитии [38, с.242]. Так, мотивы коррекционно-педагогической деятельности могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том. что составляет основу содержания профессии; мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения, самореализации); мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности).

Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности можно выделить:

– мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности;

– мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности;

– мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат, т.е. как процесс накопления знаний и определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. В процессе накопления знаний происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности.

Операционно-практический компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои умения на выполнение задач воспитания, способность преодолевать сомнения, боязнь; умение мобилизовать волю в сложной обстановке. Основополагающим компонентом профессиональной устойчивости в коррекционно-педагогической работе является способность к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать свое эмоциональное состояние, осуществлять поиск новых подходов к разрешению сложных социальных ситуаций.

Компонент рефлексивной готовности. В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать значимую роль рефлексии, поскольку в ходе такой работы важно оценивать каждый шаг, видеть новые возможности свои и воспитанника.

Таким образом, А.Д. Гонеев определяет компоненты готовности, а Н.М. Назарова – требования к педагогу-дефектологу. Из этих работ для целей нашего исследования нам представляются наиболее важными следующие компоненты личностной и профессиональной готовности: мотивационный компонент и мировоззрение, которые определяются направленностью личности; личностные качества; эмоциональная устойчивость и социальная активность личности, которая способствует постоянному ее самосовершенствованию; социально-перцептивные способности, описанные Р.О. Агавеляном в работе «Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности».

Агавелян Р.О. [3] отмечает, что педагоги специальных учреждений для успешного профессионального и личностного роста при работе с детьми должны опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа другого. Особенно значимы составляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлено на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. Такая наблюдательность, активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражается и на процессах регуляции собственного поведения.

Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, а и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра, по мнению автора, очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволит не только точно воспринять и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа учащегося, но и создаст оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя.

В исследованиях Р.О. Агавеляна выявлено, что специальные педагоги показали высокий уровень перекодировки невербальных знаков при восприятии незнакомого человека и с достаточной степенью точности распознавали особенности эмоциональных проявлений у объекта познания. Сам же процесс распознания протекает скачкообразно, что объясняется недостаточным распознанием соотнесенности между невербальным выражением эмоционального проявления и самой эмоцией. В основе этого процесса лежит недостаточная нацеленность личности на декодирование эмоциональных знаков. Выявлена неполная детализация в процессе восприятия, которая может свидетельствовать о недостаточной социально-перцептивной подготовке учителей. Все эти недочеты, по его мнению, легко корригируются.

В специальных школах, где объект восприятия и понимания имеет выраженную патологию, фиксирование социально-перцептивных знаков выше, чем в школах, по программе близких к общеобразовательной. Оценка учеников педагогами спецшкол строится на соотнесении успеваемости/неуспеваемости, благополучия семьи, характеристика детей носит дидактико-декларативный характер, при формировании социального образа ученика обосновывается клинико-диагностическими показателями. Данный подход отвечает требованиям субъект-объектных отношений, приводит учителей к синдрому сгорания, а детей – к нарушению их прав быть членом общества, т.е. приводит к дезадаптации [3, с.223].

Учащиеся спецшкол не являются субъективно-значимыми для учителей, т.к. они по своим личностным характеристикам не соответствуют их потребностно-мотивационной сфере. Таким образом, у педагогов спецшкол выявлен низкий уровень эмпатической направленности по отношению к детям. Р.О. Агавелян связывает это с отношениями к ученику как объекту оценки, а не как субъекту деятельности.

Также отмечалось проявление профессионального дискомфорта в эмоциональном, социальном, смыслообразующем плане, в основе которого лежат:

1) искажение социальной роли учителя, когда он общается с учеником на уровне межролевых, а не межличностных контактов;

2) переоценка нормативных ценностей, приводящих к снижению мотивации педагогической деятельности;

3) низкий уровень эмпатийной направленности к детям;

4) отсутствие детей в значимом круге общения учителей;

5) деформация информационных, эмоционально-оценочных и поведенческих компонентов, смысловых установок учителей.

При самопознании и самонаблюдении многие учителя спецшкол отражают свои положительные качества. Личность носит характер социального штампа, стереотипа, присущего представителю данной профессии, в большей степени направлена на дидактические функции, личностные структуры, направленные на детей, не всегда являются устойчивыми.

При самоотражении отрицательных черт учителя фиксируют реальное стабильное эмоциональное напряжение, которое приводит к синдрому сгорания и вызывает образование смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между учителем и учениками, а в некоторых случаях проявление к ним агрессии (у людей, не достигших вершин самоактуализации), а также напряжение по отношению к коллегам.

Автор отмечает, что расхождение у педагогов между «Я-реальным» и «Я-идеальным» приводит к реакциям оборонительного типа. Это может быть выражено в проявлении синдрома профессионального сгорания, который у части педагогов проявляется в пассивной позиции или через невротический срыв.

Безнадежность как состояние личности выражена у учителей в слабой форме. Это является свидетельством того, что многие из них стремятся к профессиональному росту. У педагогов всех типов специальных школ выявляется достаточная степень общительности, выражающаяся в доброте, нормативности в поведении, доверчивости, эмоциональности. Эти данные подтверждаются положительными характеристиками педагогов при аутоописании. Но по данному фактору очень высоких показателей не выявлено, следовательно, усредненный показатель характерен для оценивающей деятельности при традиционном подходе [3].

Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность. Они не склонны к риску и предпочитают узкий круг субъективно значимых для себя лиц. Многие учителя склонны к некоторой самоуверенности, которая приводит к повышению самооценки.

Индивидуальные особенности учителей могут быть и в диссонансе: жесткость и черствость могут сочетаться с благополучностью. У части учителей существует тенденция к практичности, доброжелательности, ориентации на внешние реальности и следования нормативным правилам. Многим учителям свойственны некоторая прямолинейность, элемент наивности и непосредственность в поведении. Проявление различных качеств личности зависит от особенностей их сочетания и устойчивости.

Таким образом, опираясь на анализ источников, можно выделить следующие компоненты и показатели профессиональной личностной готовности педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии.

1. Мотивация. Мотивация является основным компонентом направленности личности. Педагогическая направленность обуславливает индивидуальное и типическое своеобразие личности педагога. Мотивами педагогического призвания являются: сознание полезности своей деятельности, интерес к педагогической деятельности, стремление к общению с детьми, желание передавать свои знания и опыт, стремление к самовыражению, самосовершенствованию и творческой работе. Данные мотивы, выраженные в равной степени, определяют демократический стиль взаимодействия педагога с воспитанниками.

2. Личностные качества педагога.

Волевые – обязательность, умение принимать решение, ответственность, исполнительность, прилежание, выдержка, энергичность.

Нравственные – доброта, совестливость, принципиальность, правдивость, бескорыстие, справедливость, скромность, сотрудничество, целеустремленность.

Отношение к воспитанникам – понимание, предъявление разумных требований, сочувствие, высокая оценка их интересов, способностей, возможность быть с ними на равных, умение занимать позицию ребенка. Отношение к воспитанникам определяется уровнем развития социально-перцептивных способностей.

Эмоциональная устойчивость как свойство личности предполагает гармонизацию и гибкость аффективных проявлений, способность оживлять подлинные, вызывать положительные, контролировать отрицательные эмоции, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество в общении с людьми, в деятельности (предполагает отсутствие акцентуаций характера).

3. Способности. В данном случае способность к саморазвитию, самосовершенствованию, которые снижают риск проявления синдрома «профессионального сгорания».

На основе выделенных компонентов профессиональной личностной готовности и опираясь на уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности, описанные Л.Ф. Резановой, можно выделить уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми:

· Высокий уровень характеризуется высшей степенью сформированности профессионально-значимых личностных качеств, социально-перцептивных способностей, способности контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения, принятием смысла личностного самосовершенствования, устойчивой мотивацией, направленной на формирование личности ребенка, его социализацию в обществе.

· Средний уровень характеризуется достаточно развитыми профессионально-значимыми личностными качествами, способностью к самообразованию, но не всегда творческим подходом к решению ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, недостаточным умением сделать ребенка соавтором воспитательного процесса, излишней робостью, высоким контролем поведения, критическим самоанализом.

· Низкий уровень характеризуется неверным представлением о своих собственных возможностях, неадекватной самооценкой, низкой степенью эмпатии, неадекватностью эмоционального тона в общении с воспитанниками, отсутствием сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе, непониманием необходимости в самосовершенствовании.

По результатам наших исследований личностных и профессиональных особенностей педагогов специализированных групп и классов, изучения отношения к проблемным детям, был выявлен ряд специфических особенностей (в эксперименте участвовали педагоги, работающие в специализированных группах и классах общеобразовательных учреждений г. Бердска, около 60 человек). Основная часть педагогов, начинающих работу с детьми в специализированных группах, подвержена действию распространенных малоосознаваемых стереотипов об образе ребенка:

· Чрезвычайно распространен стереотип о связи успешности познавательной деятельности ребенка с его личностными чертами.

· Оценка личности ребенка зачастую строится с учетом таких параметров, как наличие в семье обоих родителей (полные – неполные семьи), материальное благосостояние семьи.

· Беспокойным, расторможенным, гиперактивным детям приписывается склонность к асоциальному поведению в будущем, их считают «сложными», «неблагополучными», «неуправляемыми». Зато дети, демонстрирующие подчиненность, некоторую пассивность и зависимость, склонность следовать инструкциям, замечаниям педагога, оцениваются педагогами как благополучные, успешно развивающиеся.

· Определенную роль в процессе педагогического общения с аномальным ребенком играют и эмоционально-эстетические стереотипы. От внешней привлекательности ребенка в определенной мере может зависеть оценка его личностных качеств, выраженные дефекты (парез мышц лица, слюнотечение, косоглазие, нарушения функций опорно-двигательного аппарата) способны вызывать негативные реакции у педагогов, нежелание заниматься с ребенком индивидуально и даже брезгливость при уходе за ним. Такая проблема обсуждалась на одном из занятий психологического тренинга развития сензитивности педагогов и, как оказалось, была не единичной у высказавшегося по этой ситуации педагога, имеющего большой стаж и опыт работы.

· Из-за слабой психологической и личностной готовности педагогов описательные характеристики ребенка носят дидактивно-декларативный характер, практически не учитываются клинико-диагностические показатели, во многом объясняющие поведение и психологические особенности личности ребенка.

Однако действие стереотипов распространено в условиях дефицита информации о личности ребенка. По мере знакомства с детьми, взаимодействия на занятиях, в свободное время, в процессе наблюдения поведения в различных ситуациях, обсуждения подобных вопросов на тренингах развития сензитивности оценка педагогом ребенка все более индивидуализируется и определяется характером поведения и деятельности, отношений и эмоциональных проявлений.

Особая роль в процессе педагогического общения, взаимодействия с ребенком, имеющим те или иные недостатки развития, отводится эмпатии. От развитости эмпатийных способностей зависит установление эффективных, положительных взаимоотношений, продуктивное педагогическое общение. В первичном исследовании нами были выявлены средние и низкие показатели эмпанирования к детям. В этом видится отражение общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития, а также отношение педагога к ребенку как объекту оценки, эмоциональная неразвернутость педагогов к детям. По этой же причине ребенок не становится значимым другим для педагога. Но, так как эмпатия является динамическим образованием, то путем специального воздействия на личность можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню и адекватности проявлений. Это было подтверждено данными контрольного исследования, выявившими повышение показателей эмпатии у педагогов после прохождения специальных тренингов, семинаров, консультаций у психолога.

У значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома сгорания, трудностях в общении. Можно согласиться с мнением Р.О. Агавелян, отмечающего, что психологические трудности в общении у учителей специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях, что свидетельствует о центрированности учителя. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям.