Онтогенетические закономерности развития изобразительной деятельности

В отечественной психологии и педагогике изобразительная деятельность рассматривается как типичная деятельность ребенка-дошкольника в рамках его ведущей деятельности. Общеизвестно, что ведущей деятельностью дошкольного периода детства является игровая деятельность. Рассматривая вопрос о соотношении игровой и изобразительной деятельности, исследователи отмечают их тесные взаимосвязи и взаимозависимости. Отображая в игре определенные социальные взаимоотношения между людьми, дети стремятся выра­зить их и графической деятельности. На более ранних этапах разви­тия ребенка его первые графические попытки перекликаются с предметно-игровыми действиями. При этом переход к сюжетной иг­ре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изо­бражений. На этом этапе несовершенство графической деятельности ребенка восполняется игровыми действиями и сопровождающей ре­чью. Таким образом, прослеживаются общие генетические корни в развитии игровой и изобразительной деятельности. Но впоследствии цели и мотивы этих двух видов деятельности расходятся: в игровой деятельности ребенок удовлетворяет игровым процессом свою пси­хологическую потребность «быть взрослым», а в изобразительной деятельности он удовлетворяется не только самим процессом, но и результатом созданного конечного продукта (рисунка, лепной по­делки, аппликации).

Каждый вид изобразительной деятельности - рисование, леп­ка, аппликация - развивается по пути, цель которого создание цело­стного изображения предмета. Как указывал Д.Б. Эльконин, «во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению. В процессе материального воплоще­ния уточняется и само представление о предмете» [314, с.179]. При этом дети овладевают умением отражать окружающую действитель­ность с помощью различных изобразительных средств. И в процессе овладения этими средствами и способами их применения происходит поступательное развитие изобразительных навыков, улучшается организация самой изобразительной деятельности.

Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности, которым ребенок начинает овладевать уже в раннем детстве. Особенности детского рисунка отражают специфику пер­цептивных действий ребенка, характер применяемых им сенсорных эталонов, особенности складывающихся графических образов, опыт движений и действий с предметами, значимость для ребенка отдель­ных сторон и признаков предметов или ситуаций, подлежащих изо­бражению. Но на разных этапах развития рисования эти компоненты выступают в разных соотношениях. Рисование развивается по на­правлению ко все более адекватному отображению действительно­сти и ко все более явственному выражению в рисунке отношения к ней[93,143,156,158,159,173,200, 201].

Являясь одним из важных видов детской деятельности, рисо­вание не только выражает определенные результаты психического развития детей, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обога­щению и перестройке психических свойств и способностей. Ре­шающую роль в развитии рисования играет обучение, которое осу­ществляется как в организованных, так и в стихийных формах. Как подчеркивают и психологи, и педагоги, только при искусной орга­низации педагогического руководства процессом обучения изобра­зительная деятельность становится подлинным средством психиче­ского развития ребенка.

Общий ход развития детского рисования необходимо предста­вить, начиная с периода возникновения манипулятивных действий ребенка с карандашом или кистью и нанесения им штрихов или маз­ков. Черкание по бумаге на начальных этапах - это одно из проявле­ний общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе элементарных действий с предметами и общения со взрослыми людьми [200]. Однако существуют и другие взгляды на причины возникновения черкания. Так, Ж.Люке (1927) считал первые рисунки ребенка исключительно выражением двига­тельной активности [340], освобождением от излишка нервно-мускульной энергии. Энг (1931) видел в них выражение природного стремления ребенка к движениям [328]. В исследованиях Р.Заззо [134] «моторная» теория проявилась наиболее ярко. Другие авторы ведущим фактором в возникновении черкания считали подражание ребенка действиям взрослых [44, 143]. Некоторые исследователи ве­дущим фактором возникновения черкания считают передачу свое­образных мозговых гештальтов (К.КеПое, 1970) [310].

Период черкания относится к доизобразительной стадии раз­вития детского рисования, на которой еще отсутствуют предметные зображения, а графемы - штрихи, линии, галочки, точки - еще ни­чего не изображают. Но на данном этапе ребенок овладевает каран­дашом как орудием деятельности и начинает ориентироватьсянаформу графического следа. Таким образом, ребенок овладеваетзна­ковой функцией, под которой понимается усвоение возможности установить отношения условного замещения между объектами. Судя по имеющимся данным, усвоение знаковой функции не являет­ся результатом развития только доизобра-зительной деятельности:

она обнаруживается почти одновременно в речи, в начальных фор­мах игры, в других видах деятельности ребенка. Исследования Л.С.Выготского [71-75] показали, что знаковая функция - фунда­ментальный продукт культуры. Ее усвоение ведет на определенном этапе к коренной перестройке психических функций ребенка.

По данным А.Гезелл, оставлять след на бумаге с помощью ка­рандаша ребенок может уже в десятимесячном возрасте. В этот пе­риод частота таких случаев составляет 20-40%, а к двенадцати меся­цам увеличивается до 65-84%. Анализируя эти примитивные попыт­ки подражательного рисования, исследователь отмечает, что трудно определить, испытывает ли ребенок какой-либо интерес к выпол­няемой операции или только воспроизводит соответствующий жест -движение рисующей руки [85].

Как показывают наши собственные наблюдения, продукты доизобразитель­ной деятельности детей представлены в двух основ­ных видах. Первоначально ребенок в процессе черка­ния оставляет на бумаге аморфные, хаотично распо­ложенные штрихи и линии, не фиксируя на них взор и не обращая внимание на то, какой частью карандаша они произведены (рис. 1).

Рис 1. Первые каракули, выполненные ребенком в возрасте 11 месяцев 15 дней

Если карандаш взят неправильно, ребенок будет с удовольствием водить по листу бумаги и по окружающим его горизонтальным и вертикальным поверхностям не заточенной стороной карандаша. Внимание ребенка в процессе выполнения таких черканий сосредо­точено на лице взрослого, с которым у ребенка установлен тесный эмоциональный контакт. Ребенок может обсасывать карандаш, сту­чать им по столу, предлагать попробовать карандаш на вкус близ­кому взрослому. От полутора до двух с половиной лет графические

проявления ребенка приобретают иной вид. Они уже менее хаотич­ны и размашисты, выполнены с меньшей амплитудой, довольно часто компактно размещены в нескольких местах листа бумаги (рис.2). При этом ребенок всегда стремиться оставить след рисую­щей стороной карандаша. Очень часто в речи у ребенка отражается замысел: «Сейчас кису нарисую», - а, когда это ему не удается, следует конста­тация: «Не получилось». Со стороны создается впечатление, будто ребенок знает, что рису­нок живет своей жизнью, и ко­гда рисунок «хочет», он может получиться как у мамы, а когда «не хочет», он не получается,

^^.

Рис. 2. Компактно расположенные каракули. Возраст ребенка 1 год 9 месяцев

вредничает. Иногда можно наблюдать, как ребенок обижается на рисунок, «живущий своей собственной жизнью», за то, что он не получился.

Некоторые авторы предлагают классификацию развития кара­кулей. Так, К. Ке11о§ (1970) выделила их более двадцати типов: точ­ки, горизонтальные, вертикальные, наклонные, спиральные, зигзаго­образные, петлеобразные, круговые и другие линии. Эти каракули, составляющие основу рисунка ребенка, формируются затем в «диа­граммы»: крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Комбинация таких диаграмм в дальнейшем образует сложные агрегаты линий, а за ними - и простейшие графические образы.

Переход от доизобразительной стадии к изображению вклю­чает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изо­бражение [155, 200, 252 328, 348].

В два с половиной года нормально развивающийся ребенок уже пытается приписывать своим каракулям предметное значение (рис. 3,4), к трем годам малыш, находящийся в благоприятных усло­виях воспитания, начинает пытаться намеренно создавать предметное изображение. В это время у ребенка появляется ориентировка на форму следа, оставленного карандашом или фломастером. Эти из­менения заметны в речи ребенка, малыш уже может заменить первоначальный замысел, ориентируясь на след, ос­тавленный карандашом. Например, Галочка К. (2г. 11 мес.) перед началом рисования сказала: «Девочку нарисую», - посмотрела на свой рисунок и сказала: «Это не девочка, это шар получился» (рис.5).

Исследователи придают возникновению изобразительной за­дачи принципиально важное значение, «ибо при ней деятельность ребенка начинает уже определяться замыслом или представлением. На этой основе рисование ребенка вступает в собственно изобрази­тельную стадию» [314, с.180].

Как указывает В.С.Мухина, высказывая намерение нарисо­вать тот или иной предмет, дети на начальных этапах перехода к сознательному изображению обозначают словом не сам ре­альный предмет, а «графическое построение из штрихов», т.е. графический образ предмета, в котором отражены их представ­ления о том, как предмет будет изображаться [200].

Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяже­нии значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует моторный компонент. Пе­риод от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции руки. В этом плане интересны наблюдения Н.П.Сакулиной [253], свидетельствующие о том, что «память руки» в виде кинестетиче­ских раздражений может вытеснять представления о реальном предмете (рис. 6). Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Качество детских рисун­ков улучшается, если зрительные впе­чатления дополняются кинестетическим опытом, получаемым непосредственно перед рисованием при помощи специ­альных моторных упражнений в игре. Это, вероятно, происходит в результате повышения тонуса коры больших по­лушарий за счет неспецифических влияний проприоперцептивной импульсации отвыполняемых мо­торных упражнений (М.М.Кольцова, 1972; М.Р.Могендович, В.И.Бельтюков, 1971 и др.). Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зри­тельных образов, воспринимаемых при этом, рука как бы учит глаз. И лишь к 6-8-летнему возрасту формируется достаточно совершен­ная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуля­ции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков (О.В.Лови, В.И.Белопольский, 1996).

Следует заметить, что первые рисунки детей не являются в строгом смысле предметными изображениями: будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Это связано с тем, что в процессе рисования у нормально развивающегося ребенка постоян­но возникают и видоизменяются ассоциации, которые еще не могут найти своего отражения в рисунке, и поэтому отображаются в речи ребенка [225].

Как показали эксперименты Н.Г.Какауридзе [150], в то время, когда изобразительные возможности ребенка еще очень ограничены, слово является для него наиболее удобным способом выражения своих знаний о предмете или явлении. Изображение объекта в это время находится в теснейшей зависимости от слова. По мысли Е.И.Игнатьева, «одна из важнейших функций слова заключается в том, что оно помогает ребенку в осознании всех сторон усваиваемой изобразительной деятельности и ее результатов». [143, с.32].

Первыми собственно изобрази­тельными построениями в рисунках де­тей дошкольного возраста являются схе­матические изображения, т.е. изображе­ния, характеризующиеся первичной обобщенностью графической формы. Самыми яркими примерами схематиче­ских рисунков являются изображения че­ловека в видеголованога, а также свое­образные изображения деревьев, домов, цветов и некоторых других предметов (рис. 7).Схематизм детского рисунка характеризуется тем, что в нем есть эле­ментарное выражение таких признаков, которые позволяют узнать класс изображаемых предметов, но он не отражает соотношения частей и целого. Схематичный рисунок ха­рактеризуется непропорциональностью, упрощенностью и неправильностью пространственногорасположения частей предмета [24,44,71, 155, 180,200,283,328].

Графическая форма, в которой дети создают предметные изо­бражения на данном этапе развития, зависит от имеющихся в рас­поряжении ребенка графических образов и от двигательно-осязательного опыта, приобретенного ребенком в процессе взаимо­действия с предметом. Кроме того, ребенок передает в рисункенетолько свое впечатление от предмета, но и свое понимание предме­та, свое знание о нем. Представление о реальном предмете и его графическое воплощение ребенком отражают также общие особен­ности познавательной деятельности ребенка на определенном этапе его развития [200].

Схематизм детских рисунков характеризуется тем, чтов неместь элементарное выражение таких признаков, которые позволяют узнать изображаемые предметы, но он не отражает соотношения частей и целого, характеризуется «прозрачностью», многопланово­стью изображений, несоблюдением пропорций.

Отсутствие внимания к натуре считается одной из основных причин, определяющих перечисленные выше ошибки. Натура лишь побуждает ребенка к изобразительному действию, но еще не служит ему моделью. Поэтому в этом возрасте рисование можно назвать скорее «при натуре, чем с натуры» [297].

Рис. 8 Схематичные рисунки, выполненные ребенком в возрасте 3,5 лет

Рис. 9 Схематичные рисунки, выполненные ребенком в возрасте 4,5 лет

В опубликованных работах по проблеме схематизма в детских рисунках у разных авторов встречается ряд расхождений в опреде­лении возрастного периода, в течение которого дети создают схема­тичные изображения. Так, в работах В.И. Киреенко, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, В.С.Мухиной указывается на раннее развитие схе­матизма в детских рисунках [156, 158, 160, 200]. Доказывается, что уже к четырем годам, а иногда и раньше, нормально развивающийся ребенок овладевает простейшими способами создания схематичных изображений (рис. 8-11).

Это положение подтверждается исследованиями Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, Е.И.Игнатьева, Д.Н.Узнадзе, направленными на изучение закономерностей процесса рисования, которые складыва­ются в тесной связи с психическим развитием ребенка и обучением [8,137,143,144].

В иностранной литературе мы находим указания на становле­ние схематичных изображений лишь к б-7-летнему возрасту [335, 346, 348], а иногда называются и более поздние сроки. По-видимому, во-первых, эти различия связаны с неодинаковым содер­жанием понятия «схематичность», базирующимся на той или иной общепсихологической концепции авторов. А во-вторых, сказывают­ся различия отечественных и зарубежных авторов в понимании зна­чимости целенаправленного процесса формирования изобразитель­ной деятельности.

Так, если мы обратимся к известной периодизации развития детского изобразительного творчества Г.Люке (1913), то увидим, что автор выделяет в этом процессе три стадии. Первая - досхема-тичная или стадия «неспособности к синтезу», продолжительностью от 2,5 лет до 5-летнего возраста. Это стадия ранних детских караку­лей и постепенных попыток рисовать формы, которые представлены несколькими объектами из ближайшего окружения ребенка, несмот­ря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая - стадия схематизма или «ин­теллектуального реализма», продолжающаяся до 10-летнего возрас­та. В этот период ребенок рисует то, «что он знает, а не то, что ви­дит», при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах со всеми их главными свойствами, без учета их визуальных характеристик. Третья стадия - «визуального реа­лизма» - может быть достигнута после 10 лет жизни, когда ребенок по собственному выбору может создавать относительно правдопо­добные изображения визуальных сцен, запечатленных с какой-либо одной точки зрения [340].

Периодизация Г.Люке подготовила почву и наметила контуры многих последовавших за ней исследований детского рисунка. Большинство исследований в данной области выявило наличие кор­реляции между стадиями развития детского рисования и интеллек­туальным развитием ребенка, что позволило отдельным исследова­телям предположить существование некоторого вида причинных от­ношений. Несмотря на то, что теоретики определяли указанное яв­ление в разных терминах, все они считали когнитивное развитие сердцевиной изобразительной деятельности [334, 335].

Рассмотрим периодизацию развития изобразительной дея­тельности детей У.ЕолуепГе1а (1957). В ней выделено шесть, доста­точно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) рассматривалась исследователем как пер­вичное приобретение специфического для процесса рисования дви­гательного опыта. Эта стадия, в свою очередь разбивалась на четыре периода: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длитель­ного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Следующая ста­дия предполагала поиск символов, активное использование образ­цов, развитие способности к копированию и называлась «первичные схемы» (от 4 до 7 лет). Стадия «схематизации» наступала примерно с 7 до 9 лет и была направлена на создание сюжетных изображений. Ей были свойственны непропорциональность, пропуск незначимых частей, «прозрачность» изображения. Стадия «первичного реализ­ма» длилась с 9 до 11 лет и предполагала освоение перспективы. Стадия «псевдореализма» наступала около 11 лет, длилась до 13 и отражала стремление к более точному изображению объектов и кри­тическое осознание своих способностей. И лишь немногие (подро­стки и старшие дети), наделенные талантом и желанием, продолжа­ли совершенствовать свои изобразительные навыки на последней стадии - стадии «суждений».

В названных исследованиях важно отметить постулируемую авторами невозможность создания ребенком дошкольного возраста изображений, выходящих за рамки схемы.

В отечественной литературе более признанной оказалась пе­риодизация Г.Кершенштейнера (1914) [155]. Однако современные исследования показывают, что возрастные границы данной типоло­гии, установленные в 1914 г., «сегодня значительно сдвинулись, по­молодели» [223, с.68]. Поэтому в настоящее время, при сохранении стадиальности детского рисунка, данной в первоисточнике, можно говорить о смене возрастных границ [209, 211, 225].

I стадия - «марания» или «каракулей» (примерно с 1,5 до 2,5 лет), где ребенок просто водит по листу карандашом или фломасте­ром и радуется оставленному следу. Малыш не пытается выразить еще что-то определенное, он просто подражает действиям взрослых. Эта стадия показывает, как от бесформенных каракулей ребенок пе­реходит к рисованию линий, а потом и к первым примитивным изо­бражениям, испытывая радость от «творчества».

II стадия - примитивных изображений (примерно с 2,5-3 до 4 лет), когда изображение вдруг напомнит ребенку что-то реальное, виденное в жизни (например, в завитушках ребенок вдруг увидит дым или в неровных кругах заметит камешки). На этой стадии дети еще не в состоянии технически изобразить то, что они видят в жиз­ни, но уже появляется умение нарисовать некоторые формы: углы, круги, нечто похожее на многоугольники. Среди более сложных форм на первом месте - головоноги.

III стадия - схематического изображения (приблизительно с 4 до 7 лет). Наиболее яркий пример - изображение человека, когда в головоноге, состоящем из головы и «подпорок», последние посте­пенно дифференцируются в части туловища: руки, ноги, шею. Лицо снабжается некоторыми деталями: глаза, рот, делается намек на нос. Впервые в этом возрасте появляются группировки предметов: дере­во + солнце, дом + дерево + солнце и т.д.

IV стадия - правдоподобных изображений (приблизительно с 7 лет). Дети постепенно отказываются от схем и пытаются воспро­извести действительный вид предметов. Руки и ноги приобретают некоторый изгиб, появляются пальцы, человек «одевается» в одеж­ду, на голове «растут» волосы. Из рисунков этого возраста исчезают простые формы (они остаются лишь в изображениях дерева). Иссле­дователи отмечают, что «группировки предметов отличаются боль­шим количеством деталей, выполненных в цвете, кроме того, в не­которых рисунках учитывается размер предметов: дом и дерево вы­ше человека». Наряду с этим происходит значительное обогащение тем рисунков: появляются пейзажи, города, космос, сцены из жизни и т.д. Однако современные исследова­тели отмечают, что построение слож­ных фигур происходит по принципу сочетания геометрических форм, у ре­бенка еще нет слитного контура ри­сунка.

Приблизительно с 6-летнего воз­раста кроме статичных фигур дети на­чинают изображать движение, дейст­вие, что делает рисунок более живым. Рисуя, дети стараются заполнить весь объем листа, разграничивая его про­странство на землю и небо. На рисунках, изображающих разные времена года, предметы приобретают характерные сезонные «эмб­лемы» (теплая одежда, варежки, снег, деревья без листвы - зимой;

цветы, яркое синее небо, легкая одежда - летом и т.д.)

Стадии детского рисунка, по определению исследователей, не являются какими-то неизменными биологическими или социальны­ми нормами, а представляют собой взаимосвязанные этапы сложного процесса, в котором количественное нарастание одного показате­ля переходит в новое качество [297]. Кроме того, как подчеркивал С.Ьи§ие1 (1927), нельзя провести резкие границы между различными стадиями изобразительной деятельности - черты каждой предыду­щей стадии в известной мере сохраняются в последующей [340].

Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Схематические рисунки уступают место рисункам-изображениям. Однако, как отмечают многие ис­следователи, детскому рисованию присуща известная тенденция к шаблонизации графических построений. С одной стороны, этот про­цесс лежит в основе развития изобразительной деятельности, а с другой стороны, шаблонные графические образы являются серьез­ным препятствием на пути ее дальнейшего совершенствования [122, 143, 158, 172]. Тем не менее, в процессе дальнейшего развития, при правильной организации обучения изобразительной деятельности к концу дошкольного возраста ребенок овладевает способами созда­ния правдоподобных изображений без пластичности [255]. Исследо­вания Ю.А.Полуянова [223 - 225], посвященные анализу построения изображений, подтверждают наличие в рисунках детей старшего дошкольного возраста правдоподобных изображений разной степе­ни совершенства без пластичности.

Представления о форме являются ведущими в системе сенсор­ных эталонов европейской культуры (например, в восточных куль­турах значительно большее место отводится сенсорным эталонам цвета), поэтому анализ стадиальности детской изобразительной дея­тельности строится на отношениях, значимых для передачи формы и пространственного расположения предмета. Однако роль цвета в изображениях столь же существенна.

Рассматривая вопрос цветового решения в детских рисунках, многие авторы отмечают особую роль цвета, подчеркивая, при этом, неустойчивое к нему отношение со стороны детей. Лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обяза­тельный признак. Отмечается, что уже к 5-6 годам дети окрашивают предметы и явления природы соответственно их действительному цвету, но обобщенно. И, несмотря на сохранение тенденции выби­рать цвет независимо от реальной окраски изображаемого, наблюда­ется большое количество шаблонного использования цвета: небо го­лубое, солнце желтое, трава зеленая.

Е.И.Игнатьев (1961) выделяет три ярко выраженные стадии овладения дошкольниками техникой цветного изображения [143].

1 стадия - цвет в рисунке ничего не изображает. Ребенок без изобразительной задачи черкает цветными карандашами или мажет

кистью.

II стадия - цвет в рисунке соотносится с цветом изображае­мого предмета. Однако он наносится не сплошным слоем, а только «отмечается» ребенком. Это делается двумя способами: путем рисо­вания контуров или наложением отдельных мазков.

III стадия - цвет употребляется в рисунке как сплошная «за­краска» изображаемого предмета в локальный цвет. И лишь в про­цессе дальнейшего обучения в школе дети приходят к более точному использованию цвета в рисунке.

Детям дошкольного возраста свойственно двоякое отношение к использованию цвета в рисунках. С одной стороны, цвет привлека­ется для передачи окраски изображаемого, а с другой - он является украшением рисунка на уровне «нравится - не нравится», «красиво -некрасиво», что по сути является ни чем иным, как соответствием графического образа тем представлениям и предпочтениям, которые имеются у ребенка[99,118,143,180,200,224, 297, 336].

Кроме оказываемого влияния на цветовое решение, эмоцио­нальный фактор имеет большое значение и для качества рисунков:

чем больше предмет интересует ребенка, тем лучше передает он данный образ; автомобили, например, мальчики изображают с большим числом деталей [297].

На ранних этапах развития рисование тесно связано с игровой деятельностью. По мнению Н.П.Сакулиной, способность к игровому отражению явлений позволяет детям видеть в своих рисунках боль­ше, чем в них фактически отражено. В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. И лишь постепенно, под влиянием обучения рисование приобретает функцию изображения и выделяется из игры, и к старшему дошкольному возрасту занимает ведущее место. Сле­дует подчеркнуть, что игровая мотивация рисования остается у де­тей значимой на протяжении всего дошкольного возраста.

Также значимо для совершенствования рисования и развитие речи ребенка. Правильное воспитание постоянно соединяет чувст­венный опыт ребенка с речью, и слово постепенно обретает новое качество. Оно становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны - более обобщенным. Лишь соединение слова с образами восприятия и представлениями приближает ребенка к миру взрослых, уточняет значимые признаки предметов, помогает вскрывать причины на­блюдаемых ситуаций и явлений.

Первоначально, рисуя, ребенок ограничивается условным сходством с «моделью», поэтому он дополняет свой рисунок жеста­ми, речью. Многочисленные исследования подтверждают: дети практически никогда не рисуют молча, процесс изображения всегда сопровождается речевым комментарием, который иногда переходит в рассказ, отнесенный к рисованию. Более того, «молчаливое изо­бражение» сказывается на качестве рисунков. Молча дети рисуют примерно в два раза быстрее, но рисунок получается в два-три раза беднее деталями (Л.Н. Бачерикова, 1979). На трафаретный характер рисунков, сделанных без словесного сопровождения, указывают и другие исследователи [224, 255].

Исследование Л.Н.Бачериковой (1979), посвященное изуче­нию закономерностей формирования речевой и изобразительной деятельности, позволило установить, что речь и рисование отражают одни и те же уровни деятельности мозга (первой и второй сигналь­ной систем) и один и тот же характер взаимодействия. В исследова­нии показано, что рисунок, как и речевые сигналы, содержит и пер-восигнальные и второсигнальные компоненты. В настоящее время установлено, что восприятие и анализ голоса, интонации и т.д. яв­ляются результатом деятельности первой сигнальной системы; вос­приятие и переработка смыслового содержания есть функция второй сигнальной системы. Аналогично этому в рисунке цвет, форма, фак­тура образа относятся к первосигнальным компонентам раздраже­ния, смысловое же содержание — к второсигнальным. Исследование имеет и важный практический аспект - установлена возможность использования детских рисунков в качестве объективного и инфор­мативного показателя уровня развития второй сигнальной системы (в частности, наглядно-образного мышления).

С другой стороны, исследование, посвященное вопросу о со­отношении речи и рисунка в дошкольном возрасте, проведенное Л.Ф.Обуховой и В.А.Борисовой (1996), позволило описать функцию и место речи в процессе изобразительной деятельности детей до­школьного возраста (в зависимости от стадий развития детского ри­сунка). По данным этого исследования, соотношение речи и рисунка можно представить таким образом: 1-ой стадии (каракулям) соответ­ствует, по определению Л.С.Выготского, синкретическая речь. Она изобилует высказываниями эмоционального характера, обращенны­ми к экспериментатору, и фиксацией изображенного. Для 11-ой ста­дии (примитивным изображениям) более характерна констатирую­щая речь. На Ш-ГУ-ой стадиях (последней в подавляющем большин­стве) появляется предваряющая речь. Прослеживая связь речи и ри­сунка на разных этапах развития рисуночной деятельности, исследо­ватели подтверждают «как, благодаря рисунку, речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер»

[там же, с. 65].

В старшем дошкольном возрасте начинается новый этап в раз­витии детского рисования. Ребенок, при поддержке взрослого, пре­одолевая первичные шаблоны, рисует все, что вызывает у него инте­рес. На данном этапе ребенок рисует не столько отдельные предме­ты, что преобладало раньше, сколько сюжетные картинки, иллюст­рирует содержание прочитанных ему книг и события реальной жиз­ни. Наряду с обогащением тем рисунков происходят сдвиги в спосо­бах графического выражения. В шесть лет ребенок стремится само­стоятельно соотносить предмет с его графическим образом. Графи­ческий образ, будучи шаблоном на начальных этапах развития изо­бразительной деятельности, теряет свою ценность и отныне улучша­ется не посредством присоединения деталей, а совершенствованием общей формы, становясь основой для построения образа в связи с визуальным восприятием натуры [118, 159, 160, 200, 252, 255].

В ряде исследованиях рассматривается вопрос о детских изо­бразительных способностях. Как следствие осмысления этой про­блемы предпринимаются типологические изыскания, которые по­зволяют разграничить способности и склонности.

Н.П.Сакулина по результатам своих исследований выделила среди детей пятого года жизни два типа рисовальщиков - «предмет­ников» и «сюжетников». Первые предпочитают рисовать отдельные предметы; повторяя их раз за разом в своих рисунках, дошкольники достигают высокого изобразительного мастерства. Вторые имеют склонность к рисованию сюжетов, при этом их внимание привлече­но не столько к процессу рисования, сколько к объяснению своих рисунков и к игре с ними. Н.Оаголег [332] пишет о «коммуникато­рах» и «визуалистах». Для первых процесс рисования всегда вклю­чен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредота­чиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая вни­мание на окружающее.

Наши собственные исследования позволяют нам выделить в популяции шестилетних детей «логиков» и «образников». «Логики» создают лаконичные изображения, дают им достаточно краткие и емкие характеристики, практически никогда не сопровождают про­цесс рисования речью. Нужно отметить, что их рисунки слабо дета­лизированы, выполнены проволочной линией и хорошо ориентиро­ваны на листе бумаги. «Образники» увлечены процессом создания изображений, сопровождают рисование подробными речевыми по­яснениями, активно жестикулируют, комментируют получившиеся изображения. Их рисунки обычно хорошо детализированы и плохо расположены на плоскости листа бумаги. Очень часто нами фикси­ровалось у детей этой группы резкое смещение изображений влево или вправо. Линии в их рисунках не всегда уверенные, дети выпол­няют контуры предметов с нестабильным нажимом. Иногда линии истончались до такой степени, что становились невидимыми в от­дельных местах, но это не смущало детей, они могли провести по одному месту линию несколько раз, не прекращая при этом давать пояснения к рисунку.

Современные исследователи, продолжая работы отечествен­ных классиков в области изобразительного искусства -Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной, предлагают учиты­вать индивидуально - типологические особенности в обучении до­школьников рисованию. Так, например, для детей, склонных к сю-жетно-игровому тину рисования, предлагается интенсивное обыг­рывание рисунков, введение рисованных и лепных поделок в игру-драматизацию, составление рассказов по изображенным сюжетам. Детям с хорошо развитой способностью к изображению, стремя­щимся к созданию качественных, аккуратных рисунков рекоменду­ется показывать несколько выразительных приемов, обучать их спо­собам декорирования собственных изображений, знакомить с тонко­стями композиционирования сюжетных рисунков и аппликаций. В работах Т.С.Комаровой последних лет большое внимание уделяется обучению детей созданию творческих коллективных изображений, при создании которых малыши с разными типами развития изобра­зительных способностей смогут внести свой посильный вклад [159, 160, 161].

Прежде чем завершить рассмотрение онтогенеза детской изо­бразительной деятельности необходимо остановиться еще на одном немаловажном этапе ее развития - это этап создания творческих изображений. Как показали исследования отечественных ученых, создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношения с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, властелином над орудиями и материалами. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать си­туацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития. Как здесь не вспомнить слова удивительного ученого, всю свою жизнь посвятившего дошкольникам, - А.А.Венгер. Она писала:

«чтобы встреча с прекрасным состоялась, важно не смешивать по­знавательные и эстетические задачи, так как пострадает и то, и дру­гое»