II. Языки „конкретные" операции логики

Не является ли язык единственным источником некоторых специфических форм мышления, таких, например, как логическое мышление? В самом деле, широко известен тезис многих логиков (Венского кружка, логического эмпиризма англо-саксонской школы и др.) о языковой природе логики, понимаемой как общий синтаксис и общая семантика. Но и здесь генетическая психология позволяет вернуть к реальным пропорциям некоторые положения, сформулированные как слишком общие утверждения только с учетом особенностей мышления взрослого.

Анализ формирования логических операций у ребенка показал, что они не возникают одновременно, образуя некоторый блок, а вырабатываются в два последовательных этапа. Пропозициональные операции (логика высказываний) с их особыми структурами целого, т. е. структурами решетки (матрицы) и группы из четырех преобразований (идентичность, инверсия, взаимнооднозначное соответствие, соотносительность) в действительности появляются лишь к 11— 12 годам и систематически организуются только между 12 и 15 годами. Начиная же с 7—8 лет можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами. Этот первый комплекс операций, которые мы называем «конкретными операциями», состоит лишь из аддитивных и мультипликативных операций классов и отношений: классификаций, сериаций, соответствий и т. п. Но эти операции не покрывают всю логику классов и отношений и образуют лишь элементарные структуры «группировок», состоящих из полурешеток и несовершенных групп.

Таким образом, проблема взаимоотношения языка и мышления может быть сформулирована в связи с этими конкретными операциями в следующем виде: является ли язык единственным источником классификаций, сериаций и т. д., характеризующих форму мышления, связанную с этими операциями, или же наоборот, эти последние относительно независимы от языка?

Вот очень простой пример: все Птицы (=класс А) являются Животными (класс В), но не все Животные являются Птицами, поскольку существуют Животные не-Птицы (класс А'). Проблема заключается в том, чтобы выяснить является ли язык, позволяющий группировать объекты в классы А, А', В, единственным источником операций А + + А' = В и А = В — А' или у этих операций более глубокие корни, чем язык. Можно задать аналогичный вопрос по поводу сериаций А<В<С<... и т. д.

Изучение развития операций у ребенка позволяет сделать весьма поучительное заключение: операции по объединению (+) или разделению (—) классов или отношений являются собственно действиями прежде, чем становятся операциями мышления. До того, как ребенок научится объединять или разделять относительно общие и относительно абстрактные классы — такие, как класс Птиц или Животных,— он может классифицировать лишь наборы объектов, представленных в одном перцептивном поле, объединяемых или разделяемых посредством манипуляции, до того, как это делается посредством языка. Точно так же, прежде, чем ребенок сможет располагать в серии объекты, воспроизводимые только с помощью языка (например, в тесте Берта: «Волосы у Эдит светлее, чем у Сюзанны, и одновременно темнее, чем у Лили; у кого из троих волосы самые темные?»), он будет способен строить серии только в форме пространственных конфигураций, таких, как палочки возрастающей длины и т. п. Операции соединения, разделения и т. д. представляют собой, таким образом, координации между действиями, прежде чем они смогут быть преобразованы в вербальную форму, и не язык является причиной их формирования: язык бесконечно расширяет их власть, придает им «подвижность» и универсальность, которых бы они не имели без него, это очевидно, но он ни в какой степени не является источником этих координации.

В настоящий момент совместно с м-ль Инельдер и м-ль Афольтер мы ведем исследования с целью определить, сохраняются ли механизмы, присущие конкретным операциям, в мышлении глухонемых, и кажется', основные операции, осуществляющие классификации и сериаций, представлены в этом случае шире, чем это принято считать.

Конечно, всегда можно возразить, что глухонемой располагает собственным языком жестов, а маленький ребенок, осуществляющий классификации и сериаций в действиях, имеет к тому же определенный разговорный язык, который может преобразовывать и сами эти манипуляции. Но достаточно в этом случае вернуться к сенсомоторному интеллекту, предшествующему усвоению языка, чтобы обнаружить в элементарных практических координациях функциональный эквивалент операций по объединению и разделению. Когда на протяжении второго года жизни (см. об этом Пиаже 1937, гл. I) ребенок поднимает покрывало, под которое только что поместили часы, и когда вместо того, чтобы сразу найти часы он замечает шапку (положенную незаметно для ребенка), под которой спрятаны часы, он тотчас же поднимает шапку и ожидает найти под ней часы. Опыт показывает, следовательно, что ребенок умеет определять в действиях своего рода транзитивность отношений, которую словами можно было бы выразить следующим образом: «часы были под шапкой, шапка была под покрывалом, значит часы тоже были под покрывалом». Такого рода транзитивность в действиях образует, следовательно, функциональный эквивалент того, что будет на уровне представлений транзитивностью сериальных отношений или отношений топологических включений и даже включений классов. Конечно, язык придаст этим последним структурам гораздо большую универсальность и совершенно иную подвижность, чем те, которые обнаруживают сенсомотор-ные координации, но было бы непонятно, откуда могут проистекать основные операции типичных включений, если не признать, что корни их уходят в сами сенсомоторные координации; большое число примеров, аналогичных тому, который мы только что привели, с убедительностью свидетельствует, что эти координации содержат в действиях своего рода совокупности и диссоциации, функционально сравнимые с будущими операциями мышления.