Деятельность при нарушениях зрения 5 страница

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельно­сти, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет-на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-пси­хологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

5.10. Память

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, не­смотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих со­вершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабови­дящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований

неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали не­обоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развива­ется ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и слож­ных обстоятел ьств»'.

В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т.Н.Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнитель­ное исследование осуществлено В. А. Лениной (1962—1985). В даль­нейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А.И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнце­ва. Все они исследовали запоминание словесного материала.

Узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнава­ние является одним из «наипростейших психических актов» (вы­ражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лени­на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерно­стям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятель­ностью, умения выделять и использовать существенные инфор­мативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разно­сторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.

¹ Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 468.

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельно­сти школьников и образы которых точно сформированы. Допу­щенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошиб­ки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидя­щих отмечаются особенности, которые являются следствием фор­мирования познавательной деятельности в условиях неполноцен­ного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание осо­бенно заметно у учащихся I — II классов. К III — IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, на­блюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «неза­будки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьша­ется, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, ко­торый осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании на­туральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-ференцированностью выделяемых признаков. Младшие школьни­ки особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя при­чинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предме­тов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятий, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или оши­бочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I — II клас­сов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предме­тов при первом восприятии изображений. Повторные предъявле­ния эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабо­видящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

Слабовидящим требуется большее количество предъявлений и более длительное время при рассмотрении предъявленных изоб­ражений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третье­го предъявления не могут назвать предмет.

У четвероклассников уровень успешности узнавания превосхо­дит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверст­ников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у сла­бовидящих школьников являются следствием неполноценного зре­ния: нарушается восприятие признаков предметов и их изображе­ний, что оказывает вторичное отрицательное влияние на форми­рование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в кор­ковые центры поступает искаженная и неполноценная информа­ция о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличе­ние объектов с неправильно сформированными эталонами при­водит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно раз­вивается на протяжении всего школьного обучения. Оно стано­вится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять об­щее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н. Головина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предме­тов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узна­вания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательно­го узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяже­нии школьного обучения происходит значительное его развитие. КIX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зря­чие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте об­щее и частное, что является основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверст­ников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у не­зрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих де­тей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.

Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познава­тельное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зритель­ному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в про­цессе школьного обучения.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, так­же обладает сравнительно широкими познавательными возмож­ностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с не­полноценным зрением, не достигает того уровня развития, кото­рый характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.