Речь и социальное поведение.

Результаты исследования развития речи и социального функционирования у детей и подростков с синдромом Дауна позволяют предположить, что их развитие во многом следует предсказуемым и упорядоченным курсом (Cicchetti, Toth & Bush, 1988; Dykens, Hodapp & Evans, 1994). Поскольку когнитивное развитие, игра, самопознание, знания других взаимосвязаны упорядоченным и значимым способом, считается, что скрытые символические способности детей с синдромом Дауна в целом сохранены (Cicchetti et al., 1988).

Однако существуют значительные различия в развитии речи между детьми с синдромом Дауна и их нормально развивающимися сверстниками. Возможно, наиболее заметным различием является значительная задержка развития экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна. Экспрессивная речь необходима для овладения умением жить самостоятельно. У детей с синдромом Дауна экспрессивная речь зачастую значительно слабее, чем рецептивная, особенно при приобретении ими коммуникационных способностей на уровне двухлетнего возраста.

В дополнение к развитию символических и речевых навыков, основной этап развития в младенчестве и раннем детстве касается способности устанавливать отношения безопасной привязанности с основными источниками заботы о себе. Хотя и медленнее, чем нормальные дети, многие дети с синдромом Дауна формируют отношения безопасной привязанности с теми, кто заботится о них, к 12-24 месяцам хронологического возраста (Cicchetti et al., 1988). Но все же у значительного числа их могут возникнуть проблемы с установлением отношений безопасной привязанности, поскольку они демонстрируют меньшую эмоциональность, чем другие дети. Например, по результатам одного исследования детей с синдромом Дауна не поднимали и не держали на руках ни матери, ни незнакомцы в ситуации, когда нормальные дети давно бы оказались на руках. Даже когда дети с синдромом Дауна приближались с соответствующими сигналами о желании контакта, матери и незнакомцы редко завершали контакт, по-видимому, потому, что дети не подавали требовательных сигналов, таких как плач, протягивание рук или хватание, которые обычно говорят родителям: «Я хочу на руки!» (В. Е. Vaughn, Contreras & Seifer, 1994). Это открытие имеет важное значение для родителей маленьких детей с синдромом Дауна: даже если они практически не выказывают свои требования или желание контакта, эти младенцы и дети так же нуждаются в том, чтобы их брали на руки и нянчились с ними.

За периодом формирования привязанности наступают следующие важные этапы развития, которые имеют отношение к пробуждению чувства самосознания, которое создает ранние основы личности. Как и другие дети, малыши с синдромом Дауна начинают приходить в восторг, узнавая себя в зеркалах и на фотографиях, хотя этот этап часто наступает позднее. Опыт узнавания себя у большинства младенцев немедленно сопровождается улыбками и смехом. Так же реагируют и малыши с синдромом Дауна (Mans, Cicchetti & Sroufe, 1978). Такой позитивный аффект, сопровождающий их визуальное узнавание себя, позволяет предположить, что дети себе нравятся (Cicchetti et al, 1988). Однако в раннем детстве и дошкольном возрасте дети с синдромом Дауна имеют задержки и отклонения в развитии внутренней речи. Внутренняя речь отражает возникновение осознания себя и других (через использование таких слов, как «сердитый» и «радостный»). Поскольку внутренняя речь играет ключевую роль в регуляции социальных отношений и обеспечивает основу раннего понимания себя и других, эти дети могут подвергаться повышенному риску возникновения в последующем трудностей с формированием системы самосознания (Beeghly & Cicchetti, 1997).

Дети с умственной отсталостью, особенно имеющие нарушения от легких до средних, учатся символическим забавам — таким как шумные и спортивные игры, игры в куклы — в основном тем же образом, что и другие дети. Несмотря на это они часто терпят неудачу в достижении расположения к себе сверстников в условиях обычного обучения, как правило, из-за недостатка социальных навыков и социально-когнитивных способностей (Bebko et al., 1998). Сиперштайн (Siperstein) и Лефферт (Leffert) (1997), например, сравнили социальное поведение и социально-когнитивные способности социально принятых и социально отвергнутых двенадцатилетних учащихся с умственной отсталостью, посещавших обычные классы. Как и ожидалось, принятые своими сверстниками дети оказались более общительными, умеющими быть заводилами.

Обеспокоенность социальным развитием детей с умственной отсталостью увеличивается, так как существует движение за включение детей с различными уровнями дееспособности в обычные классы и школы, вместо размещения их в специализированных и лечебных учреждениях. Поскольку нормально развивающиеся дети предпочитают играть с другими нормально развивающимися детьми, дети с умственной отсталостью все равно остаются социально изолированными от других детей своего возраста (Guralnick, 1999). Одно лишь физическое присутствие детей с умственной отсталостью в обычных классах, видимо, не повышает их социальную значимость. В результате, социальные последствия подобного размещения учащихся, страдающих умственной отсталостью, оказались разочаровывающими (Leffert & Siperstein, 1996).