Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

Многочисленные исследования методистов и психологов свидетельствуют о том, что для эффективности осмысленного усвоения учебного материала учащийся должен осуществить особую гностическую (познавательную) деятельность, направ­ленную на переработку воспринимаемой информации. Эта дея­тельность может быть как внешней (предметной), так и внут­ренней (психической). Например, адекватное восприятие му­зыки возможно лишь при наличии внутренних перцептивных действий, связанных с конструированием образа произведения (см. об этом во второй главе). ¹ Продуктивность непроизвольного запоминания снижается на начальной стадии овладения деятельностью и в случае высокой ав­томатизации действий. ² Г. Г. Нейгауз, например, анализируя процесс работы над произ­ведением, отметил, что специально не учит наизусть, запоминая непроизвольно, попутно в ходе занятий [215, с. 202].

318_____________________________Бочкарев Л. Л.

Мышление музыканта связано также с системой внутрен­них умственных действий: анализом и синтезом, сопоставле­нием, обобщением, кодированием, декодированием. Исследования Ш. Ковача [388], К. Леймера [392], Н. С. Лу-тохиной, В. И. Муцмахера [202], Г. Рабина-Рабсона [411] и др. свидетельствуют о том, что запоминание музыкального мате­риала осуществляется с помощью специальных мнемических действий, включающих осмысление, упорядочивание, струк­турирование, схематизацию и др. В методической литературе содержится немало интересных рекомендаций, связанных с анализом приемов и способов ос­мысливания музыки. Л. Масленкова [191], рассматривая пси­хологические особенности запоминания музыкального диктан­та, выделила четыре уровня анализа при слушании: 1) распознавание стилистической принадлежности данного отрывка, принятие установки на определенные выразительные средства; 2) синтаксическое разделение отрывка; 3) анализ музыкального построения на уровне интонацион­ных оборотов; 4) сравнение оборотов и сопоставление построений. Эти уровни соответствуют этапам переработки информации в процессе произвольного запоминания, описанным П. Н. Зин-ченко [130], А. А. Смирновым [277]. Используя обобщение, схематизацию, перегруппировку, исполнитель также осмысливает интонационно-мелодическую, ладо-гармоническую, техническую стороны произведения. С принципами структурирования музыкального материала исполнители смогут познакомиться в интересных монографиях Г. М. Когана [149], Л. Маккиннон [190]. Известная английская пианистка Л. Маккиннон глубоко анализирует психологические особенности осмысленного запо­минания музыки представителями всех музыкальных специ­альностей. Хотя автор подчеркивает в предисловии, что глав­ное место в ее жизни занимает музыка, а не психология, кни­га написана с тонким пониманием многочисленных психологических закономерностей и не случайно получила восторженные отзывы крупнейших психологов и музыкантов. В яркой, образной форме автор описывает процесс творче­ского запоминания музыки. Приведем интересный в психологическом отношении фраг­мент работы на 20-м прелюдом Ф. Шопена [190, с. 55-57].

Психологические основы музыкального обучения__________319

«Интерлюдия «Репетиция». Действующие лица: Разум (ди­рижер), Памяти, Привычки и Чувства. В студии пианиста. Занавес поднимается. Оркестр. На переднем плане Памяти, за ними бесчисленные Привычки — некоторые из них уже старые и искушенные в музыке, другие совсем молодые и не­дисциплинированные . Памяти, четкие по контурам, выпрямляются с выражением задумчивым, но строгим. Привычки почти лишены всякого выражения, отчего и выглядят глупее, чем они есть на самом деле. Новые Привыч­ки почти не отличимы одна от другой (все одеты в серое), в процессе работы они развиваются и становятся более опреде­ленными по очертаниям. Среди Привычек Чувство ритма. Оно обычно находится среди чувств, но сейчас, чтобы не мешать Рубато, выделено вместе со своим пультом. Почерневшее от времени, оно господствует над оркестром. Чувства описать невозможно, так как они все время меня­ются. Самые глубокие чувства не спрятать; сквозь застарелые Привычки они сияют, переливаясь, как движущаяся радуга, по мере развития музыки. Не считая Ритма, сидящего прямо и неподвижно, весь ор­кестр ведет себя очень беспокойно. Перед ним, внимательно изучая партитуру, стоит дирижер — Разум. В его руках ди­рижерская палочка — Внимание. Он поднимает ее, и наступа­ет тишина. Затем он говорит: — Доброе утро, джентльмены. Сегодня мы начинаем рабо­ту над новой пьесой — Ропот неодобрения среди Привычек. — 20-м прелюдом Шопена. (Указывая на ряд пустых пуль­тов на заднем плане). Но где Чувства? Молчание. — Нам нужно запомнить только 8 тактов, так как послед­ние 4 повторяются. Памяти явно заинтересованы: они любят короткие пьесы. Мускульная Память повелительным взглядом дает команду своим Привычкам приготовиться, но Дирижер делает им за­мечание. — Я прошу вас отдохнуть, пока вы не понадобитесь. (Ука­зывая на Памяти слуховую и мускульную). Вы сделаете боль­шое крещендо к 4-му такту. В этот момент, толпясь, появляются Чувства.

320______________________________Бочкарев Л. Л. (Обращаясь к ним). Вы опять опоздали. Чувства выглядят бледными и изнуренными, самая мысль о часах раздражает их. (К остальным). После кульминации большое диминуэндо до конца. (Выстукивает дирижерской палочкой длительность первых четырех четвертей). Этот ритмический рисунок каждого такта очень легко запомнить. Здесь маленькое крещендо также к каждой третьей четверти. Чувство ритма выглядит удрученным. — Таким образом, мы имеем здесь пример неправильного деления на такты. Памяти перемещают всюду тактовые черты к третьей чет­верти. Но из соображений удобства мы будем нумеровать так­ты, как они стоят в партитуре. (Оглядывая весь оркестр). Оркестр начинает играть, но из-за ошибки зрительной Па­мяти некоторые Привычки берут ми чистое. До минор, пожалуйста. Тональность является наиболее важной ассоциацией. Я хочу, чтобы вы обратили внимание на секвенцию во 2-м такте. Эта вторая фраза в Ля-бемоль мажо­ре, третья возвращается к до-минору, тогда как четвертая мо­дулирует к доминанте. Некоторые дирижеры в третьем такте берут чистое ми, но в собственном издании Шопена ... ми-бемоль. Зрительная Память оторопела от изумления (Обращаясь к Ритму). Я не просил триолей на третьей чет­верти. Считать, пожалуйста. Ритм, лишенным всякого интереса голосом, считает: раз, два, три... (Обращаясь к пальцевым Привычкам). Поменяй­тесь местами, пожалуйста. Посоветовавшись шепотом с мускульной Памятью, не­сколько Привычек меняют места так, как им кажется более удобным — Вот интересный момент: играем такт 2-й..., теперь такт 8-й. Они начинаются одинаково, но такт 2-й остается в ля-бе­моле, а такт 8-й возвращается к тонике. Памяти отмечают это — В такте 7-м вы найдете первое обращение тонического аккорда. Чувства бледнеют. — Итак, джентльмены (все выпрямляются), сначала. Музыка начинается.

Психологические основы музыкального обучения_________321 — Мне нужна органная звучность ... Я не слышу баса ... . Бас должен быть более сочным. Привычки тяжелой руки делают то, что от них требуется, но Привычки педализации совсем запутались. (Закрыв уши руками). Эта какофония невыносима. (К При­вычкам педализации). Вы должны попрактиковаться во время перерыва, а до тех пор я прошу Вас сидеть спокойно. (К дру­гим). Еще раз сначала... громче... громче. (Обращается к Чув­ствам). Дайте мне все, что можете. (Чувства восторженно пылают). — Великолепно! Теперь ... мягко ..., мягче ..., еще мягче ... повторение (глядя в сторону тонких чувств), точно эхо. (Молчит. Затем решительно). Вернемся к началу! Входит Привычка Рассеянности. Внезапная сумятица в ор­кестре. — Джентльмены! Памяти нерешительно смотрят на Привычки. (Стуча дирижерской палочкой). Еще раз ... сначала ... стоп! (К Памятям). Мускульная Память забегает вперед. (К При­вычкам). Вы ведете себя отвратительно. Привычка педализа­ции, не стучите ногами! Я ничего не слышу! (К рассеянности). Что, собственно, Вам здесь нужно? Вы давно изгнаны из на­шего союза. (К остальным). Джентльмены, я умоляю Вас! Сей­час как раз время для работы. (Оглядывая оркестр с мольбой). Памяти пытаются заинтересоваться, но они явно устали. Многие из Привычек уже спят. (Отбрасывая палочку). Перерыв! Дирижер покидает эстраду в расстроенных чувствах. Па­мяти тренируют Привычку педализации на нескольких так­тах; затем все отдыхают, а в это время Рассеянность забавляет оркестр бесконечными анекдотами. Занавес». Включение методов аналитического осмысленного разбора, подобных приведенному выше из книги, позволило автору нас­тоящей работы в 2—3 раза ускорить процесс запоминания му­зыки испытуемыми и значительно повысить надежность памяти учащихся-пианистов в условиях публичного выступления . ¹ Как известно, фортепианная фактура наиболее сложна для запо­минания. По данным наших исследований [50], низкую надежность памяти в ситуации публичного выступления обнаружили 60% пиа­нистов, 44% скрипачей и виолончелистов и лишь 8% вокалистов.

322______________________________Бочкарев Л. Л. Многие музыканты и психологи считают, что вообще не существует бессмысленного (механического заучивания). Че­ловеческое учение осмысленно. Даже при заучивании бес­смысленного материала (цифр, слогов, символов) происходит активная его переработка. Например, «бессмысленные» названия нот «До» — «Ре» — «Ми» ... в сознании Марины Цветаевой ожили благодаря при­менению приемов мнемоники¹. «До» — «Ре» связывалось де­вочкой с именем французского художника Доре, «ре» — «ми» — с именем мальчика Реми — героя повести Г. Мало «Без се­мьи», «ми» — ассоциировалось с голубым цветом² [34, с. 41]. Как отмечалось во введении, осмысленность нельзя рас­сматривать безотносительно к опыту ученика. Знаменитое вы­сказывание Л. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка» не такое бессмысленное, как может показаться с первого взгляда. Грамматический смысл в нем есть: кто-то что-то делает с «бокром» и его детенышем. Сопоставим приведенное выше высказывание с другим, из учебника гармонии: «Совокупность аккордов диатонической системы, обогащенной хроматическими побочными доминан­тами и субдоминантами, образует... хроматическую систему». Если учащийся не знаком с понятиями диатонической систе­мы, побочной доминанты и субдоминанты, определение хрома­тической системы для него будет менее осмысленным, чем высказывание о глокой куздре. То есть, уровень осмысленного восприятия информации зависит от подготовленности челове­ка: «осмысленность материала не есть его изолированное ка­чество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность за­висит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, све­дения, действия, необходимые для того, чтобы понять эле­менты учебного материала и установить связи между ними» [85, с. 189]. Это обстоятельство необходимо учитывать педаго­гам. Чем больше взаимосвязей новой для ученика информации с имеющимися у него знаниями, его прошлым опытом, тем легче осуществляется гностическая деятельность. Одно из условий заучивания — правильно организованный процесс работы над материалом. Как известно, средствами зау-Сознательное использование ассоциативных приемов и способов, облегчающих процесс запоминания бессмысленного материала, назы­вают мнемоникой. ² «Миди» — полдень (франц.).

Психологические основы музыкального обучения________323 чивания являются повторение и упражнение. Однако не всегда повторение способствует научению. Для того, чтобы повторе­ние закрепляло знания или действия, необходимо, чтобы оно было таким же осмысленным, как и запоминание. В процессе повторения ученик должен контролировать правильность или ошибочность своих действий. С одной стороны, важно выявить закономерности внутри материала, что приводит к уменьше­нию количества информации, подлежащей заучиванию, сни­жает трудность материала, с другой стороны — найти как можно больше связей между действиями и собственным опы­том, что способствует осмыслению. При каждом новом повто­рении учащийся должен по-новому воспринимать материал на основе активной внутренней переработки, реконструкции вос­производимого . Повторение для исполнителей кроме того является средст­вом формирования технических навыков, автоматизации иг­ровых движений. В трудах методистов описаны предпосылки рационализации работы музыкантов с учетом психофизиоло­гических закономерностей, даны рекомендации по психологи­ческой подготовке исполнителей. Один из аспектов этой под­готовки — оптимизация режима умственной и практической работы музыкантов. Г. Рабин-Рабсон, изучавший эффективность использования воображаемых (мысленных) репетиций в различные периоды работы исполнителя-пианиста над произведением, рекомендует такой порядок заучивания: 1) предварительный анализ (установление тональной схе­мы, формирование представления об образе); 2) работа на инструменте (овладение техническими трудно­стями); 3) мысленные репетиции (до критерия «гладкого вообра­жаемого исполнения»); 4) работа на инструменте (до критерия надежного воспро­изведения). Автор пришел к выводу, что использование дополнитель­ного количества клавиатурных упражнений после завершения четвертого этапа работы значительно продуктивнее по сравне­нию с применением эквивалентного количества мысленных ре­петиций (411). Ш. Ковач, напротив, утверждает обратное [388]. По-разному авторы оценивают концентрированное и распреде­ленное во времени заучивание, целостное и по частям. Особен­ных преимуществ того или иного способа не обнаружено.

324______________________________Бочкарев Л. А.