C) 2003 г. Е. А. Сергиенко

Доктор психол. наук, профессор, зав. лабораторией когнитивных процессов, ИП РАН, Москва

В статье рассматриваются дискуссионные вопросы субъектно-деятельностного подхода в свете последних работ А. В. Брушлинского и новых исследований когнитивного развития. Предлагается дальнейшее уточнение и разработка представлений о критериях становления субъекта, описываются уровни протосубъектности и базовой субъектности. Развитие идей субъектно- деятельностного подхода - лучшая память о научном наследии А. В. Брушлинского.

Ключевые слова: критерии субъектности, уровни становления субъекта, формирование понятий, активность и практическая деятельность.

Светлая память об Андрее Владимировиче возвращает вновь и вновь к размышлениям о его научном и человеческом наследии, его значении для науки и для людей, посвятивших себя психологии.

Андрей Владимирович, как истинный ученый, был увлечен разработкой идей субъектно-деятельностного подхода и заражал своей увлеченностью коллег и учеников. Его вера и глубокое уважение к коллегам задавали научные и человеческие критерии, позволяя максимально реализовать себя, поднимая человека на высокий уровень истинно научных ценностей. Именно этими качествами Андрей Владимирович сохранил и развил научный потенциал нашего Института, способствовал росту его авторитета, формированию научных кадров.

Он любил обсуждать дискуссионные вопросы психологии, особенно психологии субъекта, возможности соединения субъектно-деятельностного и системного подходов. Лучшей памятью об Андрее Владимировиче будет дальнейшая разработка его идей и продолжение незавершенных дискуссий.

Одним из открытых вопросов субъектно-деятельностного подхода остается вопрос о критериях становления человека как субъекта собственной деятельности. В чем состоит качественное отличие человека как субъекта деятельности от других психологических категорий, описывающих его: индивида, личности, индивидуальности? Андрей Владимирович соглашался, что эта тема еще недостаточно проработана. Подробно обсуждение критериев становления субъекта дано в работах [11, 12].

Прежде всего напомним, как понимал категорию субъекта А. В. Брушлинский: "Субъект - качественно определенный способ самоорганизации..." [3, С. 331]. С другой стороны, он указывает, что субъект - это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. Он подчеркивает, что субъектом не рождаются, а становятся, при этом каждая личность является субъектом, но субъект не сводится к личности [3]. А. В. Брушлинский признает непрерывность развития человека как субъекта деятельности, но вместе с тем постулирует субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности. В одной из последних работ Андрей Владимирович более детально раскрыл проблему критериев в становлении субъекта. Он писал: "Субъектом столь неразрывного, недизъюнктивного единства природного и социального (культуры) становится человек по мере того, как он - будучи еще ребенком, подростком и т.д. - начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д. Первый существенный критерий становления субъекта - это выделение ребенком в возрасте 1 - 2 лет в результате предшествующих сенсорных и практических контактов с реальностью наиболее значимых для него людей, предметов, событий и т.д. путем обозначения их простейшими значениями слов. Следующий наиболее важный критерий-это выделение детьми в возрасте 7 - 10 лет на основе деятельности и общения объектов благодаря их обобщению в форме простейших понятий (числа и т.д.)" [2, с. 12 - 13].

Далее Брушлинский указывает: "Изначальная социальность, включенность в культуру человеческих индивидов на вышеуказанном этапе их развития характеризуется понятийностью их познания и вообще деятельности. Понятия не существуют как платоновские идеи - вне субъекта и его деятельности (познания, обучения, учения и т.д.). Отсюда вытекают, по крайней мере, два вывода,

стр. 114

существенных для всей рассматриваемой проблематики. Во-первых, понятия не существуют для ребенка, пока он - в качестве школьника - не начнет овладевать ими в процессе своей деятельности (совместно с учителями, воспитателями и т.д.). Во-вторых, понятия не входят в состав "третьего мира", как его раскрывает К. Поппер" [2, с. 13].

Наши позиции в свете последних работ Андрея Владимировича сблизились, особенно по вопросу о самом первом уровне становления субъекта и необходимости рассматривать вопрос о критериях относительно уровневой психической организации.

Первый критерий - выделение ребенком себя из окружающего мира, на мой взгляд, очень важен, и я всегда подчеркивала это в беседах с Андреем Владимировичем. Ранние периоды онтогенеза человека рассматриваются справедливо как решающие и для становления концепции мира (физического и социального - Theory of Mind), и для развития личности. Опираясь на принцип континуальности психического развития человека, можно предположить, что становление базовых уровней субъектности в раннем онтогенезе предшествует развитым, зрелым формам осознанного поведения субъекта. Для описания формирования понимания себя и других как агентов, наделенных психическим, необходимо проанализировать виды опыта взаимодействий, доступных младенцам. Эти виды опыта обеспечивают начальную информацию, которая может кодировать факт, что Я и Другой - агенты, осуществляющие психическое отношение к миру, следовательно, субъекты деятельности.

До недавнего времени младенец рассматривался как пассивный, малокомпетентный объект, на который направляется социальная активность взрослого человека. Способность ребенка стать полноценным субъектом взаимодействий с миром связывалась с его возможностью усвоить социальные символы, знаки как орудия, которыми оперируют собственно человеческие формы психического. Однако современные исследования показали, что даже младенцы до 1 месяца демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального миров [И, 12]. Они с момента рождения вовлечены во взаимодействие с социальными партнерами, демонстрируя улыбки, распознавая и копируя разные взрослые жесты и экспрессии [18, 19]. Это означает, что уже на очень ранних этапах развития человека младенец действует избирательно, "планируя" и "контролируя" взаимодействия с внешним миром, но развитие его концепции мира, включающей понимание физического и социального мира, т.е. психических взаимодействий людей, проходит шаг за шагом, на разных уровнях развития. На каждом из них человек обладает целостностью, избирательностью, индивидуальностью, что и позволяет говорить о базовых этапах становления его как субъекта деятельности.

Первые социальные взаимодействия у младенцев 2-х месяцев являются диадическими (взаимная регуляция цикла взаимодействия по уровню активности и средствам) [23]. К концу первого года младенцы способны к "триадическим" взаимодействиям со взрослыми, вовлекая третий объект. Младенцы могут вместе со взрослым разделять состояние внимания по отношению к объекту, понимать по взгляду другого человека, где находится объект, могут сами привлекать и управлять вниманием взрослого, используя жесты для протодекларативных и протоимперативных целей [14]. Они могут разделять контрастные эмоции взрослых с самого рождения, позже они используют эмоциональные выражения взрослых для управления собственными ориентациями на новые объекты, определяя их значение и безопасность. Таким образом, возникают отношения "треугольника": взрослый-объект-младенец или взрослый-социальный объект-младенец, которые объединяют в единое целое процесс психического взаимодействия. Все это указывает на то, что младенцы понимают некоторые психические состояния других, используют их для регуляции и организации собственных состояний. Общая тема современных исследований в психологии развития - это природная реципрокность отношений младенца со взрослым, которые играют базовую роль в понимании социального мира. Наличие интерсубъектных отношений позволяет установить тождество: Я - Другой. Установление эквивалентности себя с другим человеком возможно на основе отделения себя из физического мира, отделения собственных движений от движений других, собственных состояний и их выражений, различения эмоциональных выражений. Образующими становления биполярной шкалы Я - Другой служит репрезентационная система, возможная благодаря врожденным механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия [9, 12, 19]. Важную роль в становлении системы Я - Другой играет появление третьего объекта ("треугольные отношения") в интерперсональных отношениях, что знаменует новый уровень в понимании эквивалентности. Младенческий опыт собственной активности и активности Другого будут качественно дистанцироваться до тех пор, пока ребенок не начнет отражать и концептуализировать психические отношения к объектам, что разрешает сравнивать психические состояния свои и другого, а это служит основой установления тождества Я - Другой.

Таким образом, базовая концепция физического и социального миров свидетельствует об активности, интегративности, социальности человека на самых ранних этапах его развития, что

стр. 115

позволяет предположить: истоки субъектности следует искать уже на данном уровне онтогенеза.

Приведенные аргументы позволяют выделить критерий базовой субъектности человека - это становление ментальной модели: Я и Другой - носители психического, Я и Другой могут испытывать тождественные психические состояния.Подобная модель появляется к концу первого года жизни, что можно обозначить как базовый уровень субъектности человека, которому предшествует непрерывный процесс развития интерсубъектности.

Второй критерий, выделенный Брушлинским как основной в становлении субъекта, - понятийная деятельность, - дискуссионен. Дело в том, что трудно согласиться с появлением понятий в 6 - 7-летнем возрасте и их жесткой связью с вербальными обозначениями. Процесс становления понятийного ментального мира субъекта происходит постепенно, шаг за шагом, образуя все более сложную иерархию когнитивного пространства, начало же этого процесса опирается на базовые когнитивные способности младенцев упорядочивать мир объектов, организуя базовую модель мира.

В работах [10, 12] мною обоснован тезис о непрерывности становления понятий в младенческом возрасте. Способность к таксономии обнаружена у младенцев 2 - 3-месячного возраста [17, 21, 22]. Убедительными становятся экспериментальные доказательства возможностей двухмесячных младенцев формировать глобальные категориальные репрезентации прежде базовых. Младенцы трех и четырех месяцев формируют и глобальные, и базовые категории, получившие название детских базовых категорий [21], но отличные от категорий взрослых. Данные исследования позволяют сделать два важнейших заключения.

Первое. Формирование понятий идет от глобальных к базовым. Однако глобальные категории младенцев имеют максимально недифференцированный, обобщенный характер: младенцы знают, что объекты представляют некоторые целостности. Например, животные пьют безразлично чем: клювом или ртом, они живые, могут самостоятельно перемещаться, неважно, за счет ног или чего- то еще. Как считает Дж. Мандлер, ранние концепты формируются на основе анализа событий, в которых участвуют данные объекты [17]. Это обстоятельство и обусловливает ограничения и интерференцию в формировании детских категорий.

Формирование базового уровня понятий предполагает выделение особенностей, а не общности между объектами через дизъюнкцию и последующую конъюнкцию их частей. Эта способность реализуется уже у младенцев 2 - 3 месяцев, но активно развивается в течение первого года жизни. Детские категории отличны от категорий взрослых и меняются в процессе развития. Главное отличие состоит в их обобщенной, нерасчлененной глобальности и отсутствии иерархии как между признаками внутри понятия, так и отношениями суперординарного, базового и субординарного уровней. Кроме того, даже двухлетние дети имеют категории базового уровня, границы которого или шире, или уже, чем у взрослых, т.е. не совпадают. Например, дети могут включать летучих мышей в класс птиц или исключать футбольный мяч из категории мячей. Объекты, которые включают в один класс младенцы и маленькие дети, подобны, но не идентичны тем, которые включают взрослые. Однако отличие раннего процесса категоризации от этого процесса взрослых происходит скорее не из особенности принципов младенческой категоризации. Эти принципы общие: форма-функция. [15, 20, 22]. Отличия коренятся в ограничении образования иерархии признаков понятия и иерархии уровней понятий. Дополнительным аргументом в пользу вектора движения процесса категоризации от глобального, недифференцированного к локальному, базовому, дифференцированному, послужило использование коннекционистской модели, где единицы информации связывались определенным алгоритмом. В качестве исходных информационных единиц были использованы различные характеристики категорий млекопитающих и мебели (глобальные категории, использованные в реальном эксперименте с младенцами) и обучающий алгоритм. Результатом коннекционистской модели было продуцирование глобального уровня (млекопитающие, мебель), предшествующего базовому (кошки, столы). При исключении из схемы поступающих сигналов отдельных атрибутов категорий (головы и хвосты у млекопитающих), и при исключении обучающих сигналов в режиме автоассоциативной сети подтвердилась общая последовательность в становлении понятий: от глобального уровня к базовому [21].

Второе. Исследования Мандлер [17], А. Ван дер Балле, Э. Спелке и С. Кери (по [24]) убедительно доказывают, что глобальные категории формируются на основе перцепции, хотя пока остается неясным: какие именно механизмы отвечают за этот процесс, но можно утверждать, что главная роль принадлежит совокупности многих признаков (прототип).

Современная когнитивная психология, начиная с работ Дж. Брунера [1], Р. Грегори [4], У. Найссера [7] и др. исходит из того, что процесс восприятия, осмысления воспринятого - это процесс принятия интеллектуального решения, вне которого восприятие не существует. Это решение не осознается (поэтому и представляется воспринимающему субъекту как непосредственно дан-

стр. 116

ное). Оно возможно лишь на основании отнесения воспринимаемого объекта к тому или иному классу предметов, к той или иной категории, начиная с категорий объектов "стол", "стул", движение и кончая категориями причинности. Некоторые из этих категорий (перцептивных гипотез) образуются на основе врожденных организующих принципов (субстациональности и континуальности), другие формируются в процессе опыта. Вот почему восприятие неотделимо от мышления и имеет не только индивидуальный, но и родовой, обобщенный, универсальный характер. Следовательно, низшие и высшие уровни организации психического не полярны, а находятся в непрерывном взаимодействии [5, 16].

Еще недавно казалось бесспорным, что понятия, а, следовательно, и знания человека должны иметь вербальное описание. Однако когнитивной психологией накоплено достаточное число аргументов в пользу существования разных языков описания знаний - репрезентаций: вербального и невербального. Эти две системы работают принципиально разными способами. Информация в субъективном опыте репрезентируется посредством двух кодов: модального и амодального. Предполагается, что амодально репрезентированное знание может реализовываться посредством широкого класса модальных признаков. Амодальные или холистические (глобальные) коды осуществляют обработку информации по принципу типизации, тогда как модальные (локальные) коды работают по принципу классификации. Амодальные и модальные коды, рассматриваемые вначале как механизмы переработки соответственно образной и вербальной информации, стали интерпретироваться в качестве общих принципов ментальной репрезентации. В процессе взаимодействия оба этих кода, две системы работают параллельно, однако в зависимости от задачи один из кодов занимает доминантное, а другой субдоминантное положение. Механизм типизации позволяет быстро, но очень обобщенно обработать информацию в основном неосознанно, тогда как механизм классификации - более медленный, точный - основан на осознанном переборе детальных признаков. Амодальный код, работающий по принципу типизации, можно сравнить с "прототипом". Амодальные, холистические представления эволюционно старше дискретных, модальных, препозиционных [6].

Парадигма ментальной репрезентации совершенно не снимает вопроса об уровневой организации, напротив, помогает развить и уточнить данное представление. Два кода работают на всех уровнях специфично, поэтому взаимодействие между уровнями можно рассматривать как иерархию, а точнее гетерархию.

Экспериментальным доказательством возможности строить понятие на основе перцепции, невербально, может служить работа Т. А. Ребеко, проведенная в лаборатории когнитивных процессов ИП РАН.

Исследование Т. А. Ребеко с коллегами [8] было посвящено оценке роли осознаваемых и неосознаваемых признаков при спонтанной категоризации перцептивного материала. Стимульным материалом служила методика М. С. Роговина "30 карточек" - вариант метода построения искусственного понятия. Испытуемые должны были оценить "сходство", полагаясь на первое впечатление, каждой из 30 карточек с 42 образцами. Проверяемая гипотеза состояла в том, что бессознательная перцептивная категоризация отдельных объектов, входящих в искусственное понятие, предопределяет успешность формирования данного понятия. Следовательно, успешность "усмотрения" в объекте существенных признаков и правил, связывающих эти признаки, будет определять и успешность выделения последних на сознательном уровне. Результаты исследований показали, что прототипический способ видения каждого образца стимульного материала предопределяет его последующую категоризцию, что, в свою очередь, влияет на успешность выполнения задачи по формированию искусственного понятия. Значение данной работы состоит в том, что показана тесная неразрывная связь перцептивных и мыслительных процессов, которые не реализуются последовательно, а представлены в едином процессе когнитивного анализа.

Убедительное подтверждение базового характера прототипичности ментальной репрезентации было получено в работе Е. А. Никитиной [13]. Перед испытуемыми ставилась задача опознать пол новорожденных детей по лицу или голосу (фотографиям, видеозаписи и крику). Возраст новорожденных был от 1 часа 15 минут до 3 дней. В работе впервые продемонстрирована способность определения пола новорожденных по лицу и голосу. Аналогичные данные в отечественной и мировой литературе отсутствуют. Опознание пола является весьма важной способностью для осуществления адекватных социальных контактов, для соответствующего развития половой дифференциации, где не последнюю роль играет отношение родителей и окружающих к ребенку как представителю определенного пола.

Приведенные экспериментальные исследования доказывают важнейшую роль базового, холистического типа получения и хранения информации в ментальном опыте человека. Это означает, что на интуитивном, или неосознанном уровне, как и на осознанном, выделяются одни и те же общие принципы познавательных процессов: анализ через синтез и обобщение. Хотя эти

стр. 117

принципы и реализуются специфичным путем на разных уровнях осознанности, но они свидетельствуют о единстве познавательного процесса, на что справедливо указывал С. Л. Рубинштейн.

Достаточно подробное обсуждение генезиса понятий было направлено на аргументацию несогласия с А. В. Брушлинским по поводу выделения в качестве основного критерия становления субъекта вербального понятия в 6 - 7-летнем возрасте. Понятия проходят путь постепенного становления и не исчерпываются только их вербализацией. Способность к категоризации в раннем младенчестве указывает скорее на непрерывность этого процесса, на существование базовых принципов формирования понятий. Вербализация свидетельствует о появлении дизъюнктивности, иерархии, границ понятий и может служить одним из показателей следующего уровня становления субъекта.

Итак, критерии становления субъекта могут быть раскрыты только как уровневые, где главным атрибутом уровневой организации может стать модель психического, носителем которой и является субъект. Первый уровень протосубъекта (2 - 3 месяца) может быть связан с ментальной моделью выделения себя из физического мира, установлением интерсубъектных отношений в виде протодиалогов, что с необходимостью предполагает способность к глобальным недифференцированным обобщениям, позволяющим организовывать первичную картину физического и социального мира. Второй уровень (1 - 2 года) -базовый, опирающийся на первый протоуровень, характеризуется возможностью становления ментальной модели, где Я и Другой - носители психического, способные испытывать тождественные психические состояния. Подобная модель появляется к концу первого года жизни, что можно обозначить как базовый уровень субъектности человека, которому предшествует непрерывный процесс развития интерсубъектности.

Так хотелось бы обсудить предложенную модель становления субъекта с Андреем Владимировичем, услышать его возражения, соображения, почувствовать одобрение и поддержку в поисках решений сложных проблем психологии!

Еще одним из предметов неоконченной дискуссии с Андреем Владимировичем был вопрос о роли практической деятельности в становлении субъекта. Положение субъектно-деятельностного подхода о том, что основой саморазвития субъекта является изначально практическая, а затем теоретическая, но в принципе единая деятельность (игровая, учебная, трудовая и т.п.), осуществляемая на различных уровнях общения [3], нуждается в уточнении, развитии и обсуждении. С одной стороны, роль активности и деятельности в развитии субъекта представляется ведущей.

С другой - возникает вопрос, что направляет активность и деятельность субъекта? Трудно даже чисто теоретически допустить существование практической деятельности, не имеющей осознанной, либо неосознанной цели. Здесь, как мне кажется, необходимо уточнить и выделить критерии понимания практической деятельности и активности. Можно предположить, что активность, в отличие от практической деятельности, направляется эндогенными потребностями, которые должны реализоваться во внешней среде. Практическая же деятельность направляется экзогенными целями, выбранными субъектом, и обеспечивается определенным, соответствующим этому выбору арсеналом действий и средств для реализации данной цели. Тогда снимается противоречие между неопределенностью понятий "активность" и "практическая деятельность". Практические действия субъекта - это конечный этап, завершающий когнитивную оценку, планирование, программирование взаимодействий с внешним миром. Таким образом, активность можно рассматривать как более генерализованную тенденцию, направляющую общее взаимодействие субъекта с миром, тогда как практическая деятельность выступает в качестве результата детального анализа цели и средств при взаимодействии. И активность, и практическая деятельность субъекта всегда целенаправлены и ведут к развитию взаимодействия с миром, что, в свою очередь, развивает, изменяет и перестраивает ментальный опыт субъекта, способы реализации целей и задач. Развитие активности предшествует развитию практической деятельности и подготавливает ее.

Таким образом, можно обозначить общую динамику развития: от активности к практической деятельности. Подобная последовательность согласуется с принципами системно-эволюционного подхода и парадигмой динамических систем. Так, начальное соединение элементов системы предполагает только наличие спонтанной активности, вызванной эндогенной или экзогенной целью. По мере накопления опыта включаются новые элементы системы, обусловливающие спонтанную реорганизацию в более сложные системы нового уровня организации. При этом уровень внутрисистемного развития и уровень внешней реализации в практической деятельности развиваются гетерохронно. Невозможность обнаружить некоторые формы поведения еще не означает их потенциального отсутствия в форме внутренне потенциально присутствующих систем поведения. Классическим примером уже стали исследования Э. Телен с шагательными движениями, непрерывность которых оспаривалась долгие годы (по [7]). Видимое исчезновение шагательных движений, которые существовали пренатально и постнатально до 3 - 4 месяцев, интерпре-

стр. 118

тировалось как угасание врожденных рефлексов. Однако при определенных условиях (помещении ребенка в воду), когда вес его ног становился легче, шагательные движения возобновлялись, указывая на то, что динамическая система потенциально существует, однако она находится в процессе реорганизации в связи с изменяющимися параметрами системы и может быть функциональной при определенных условиях. Это означает континуальность, преемственность одних форм организации другими и наличие двух уровней рассмотрения процесса развития: внутренние изменения системной организации и возможность ее экспликации в практической деятельности.

Представляется, что подобная аргументация и наметившееся решение проблемы непрерывности и скачкообразности в развитии субъекта как природно- социального феномена вызвало бы большой научный интерес у Андрея Владимировича. К сожалению, мы не смогли обсудить с ним новых доводов о непрерывности эволюции психики человека.

Основным итогом неоконченных дискуссий с Андреем Владимировичем является то, что даже сейчас, когда нельзя уже посмотреть в его глаза, услышать его мягкий, интеллигентный голос, продолжаются поиски, исследования, развиваются представления по тем вопросам, которые он задал. Само продолжение дискуссии говорит о жизненности его идей и научных исканий. Только благодаря убежденности Андрея Владимировича и его непреклонной вере в психологическую науку были сформулированы основные принципы субъектно-деятельностного подхода, который обрел целостные контуры, стал одной из объединяющих парадигм научного мышления.

Память об Андрее Владимировиче не просто живет, она действует, и это, может быть, самое лучшее свидетельство его правоты, ценности его научного наследия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

2. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. Брушлинского А. В. М., 2002. Гл. 1. С. 9 - 34.

3. Брушлинский А. В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. Дружинина В. Н. М.: Инфра-М., 1999. С. 330 - 346.

4. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970.

5. Лекторский В. А. Эпистимология классическая и неклассическая. М., 2001.

6. Ментальная репрезентация: динамика и структура (коллективная монография) / Под ред. Брушлинского А. В., Сергиенко Е. А. М.: ИП РАН, 1998.

7. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

8. Ребеко Т. А., Никитина Е. П. Образ предмета и процесс логической категоризации // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. Брушлинского А. В., Воловиковой М. И., Дружинина В. Н. М., 2000. С. 297 - 314.

9. Сергиенко Е. А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное взаимодействие // Психол. журн. 1995. N 5. С. 32 - 49.

10. Сергиенко Е. А. Истоки познания: онтогенетический аспект // Психол. журн. 1996. N 4. С. 43 - 54.

11. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: ИП РАН, 2000. С. 13- 27.

12. Сергиенко Е. А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. Брушлинского А. В. М., 2002, Ч. V. С. 270 - 310.

13. Сергиенко Е. А., Никитина Е. А. Базовые основы тендерных социальных взаимодействий: различение пола новорожденных по лицу и голосу // Вестник гуманитарного научного фонда. 1999. N 4. С. 160 - 169.

14. Bates E. Intentions, conventions and symbols // The emergency of symbols / Eds. Bates E., Benigni L., Brethenton L., Camaioni L., Volterra V.) N.Y.: Academy Press, 1979.

15. Lakoff G. Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

16. Lewis M. The promise of dynamic systems approaches for an interated account of human development // Child Development. 2000. V. 71. N 1. P. 36 - 43.

17. Mandler J. M. What global before basic trend? Commentary on perceptual based approach to early categorization // Infancy. 2000. V. 1. N 1. P. 99 - 110.

18. Meltzoff A., Moor M. K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates // Science. 1977. V. 218. P. 179 - 181.

19. Meltzoff A., Gopnik A. The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind // Understanding other minds: Perspectives autism / Eds. Baron-Cohen S., Tager-Flushberg H., Cohen D. Oxford: Oxford University Press, 1996. P. 335 - 366.

20. Mervis C. B. Child-basic object categories and early lexical development //Concepts and conceptual development: ecological and intellectual factors in categorization / Ed. Neisser U. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1987. P. 201 - 233.

21. Quinn P. S., Johnson M. M. Global-before-basic object categorization in connectionist networks and 2-months-old infants // Infancy. 2000. V. 1. N 1. P. 31 - 46.

22. Rakinson D. When a rose is just a rose: the illusion of taxonomies in infant categorization // Infancy. 2000. V. l. N 1. P. 77 - 90.

23. Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy: a description of primary intersubjectivity // Before Speech: The Beginnings of interpersonal communication / Eds. Bullowa M. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

24. Younger B.A., Fearing D. D. A global to basic trend in early categorization: evidence from a dual-category habituation task // Infancy. 2000. V. 1. N 1. P. 47 - 58.

стр. 119