Инструкции. Инструкция для учителей

В ситуации нормативной неопределенности урока №1: «Вам необходимо опоздать на урок на 10 минут. Затем зайти в класс и начать урок».

В ситуации нормативной неопределенности урока №2: «Первые 10 минут после звонка на урок Вам необходимо находиться в классе и заниматься своим делом – заполнять журнал или читать книгу - и игнорировать любые формы поведения детей в классе».

В ситуации нормативной неопределенности урока №3:

В ситуации нормативной неопределенности урока №4: «Вам необходимо во время урока дать детям задание для самостоятельного выполнения (минут на 15). Через 1-2 минуты после начала её выполнения Вам нужно выйти из класса не говоря ни слова, т.е. не оставляя детям никаких инструкций и не объясняя куда Вы пошли и когда вернетесь. А через 7-8 минут Вам необходимо вернуться и продолжить урок».

В ситуации нормативной определенности урока №5: «Вам необходимо во время урока дать детям задание для самостоятельного выполнения (минут на 15). В течение выполнения детьми задания Вам нужно оставаться в классе».

Инструкция для испытуемых

В ходе проведения эксперимента детям не даются никакие инструкции относительно поведения или действий с предметами. Исключение составляет эксперимента с ситуацией неопределенности №4. Учитель, уходя из класса, оставляет детям инструкцию: «Решайте. Я ушла к директору. Я вернусь через 10 минут»

Дополнительные инструкции (для учителей).

Если дети заметили камеру, необходимо сказать им, что этой камерой будут снимать другой класс и учитель заранее принес её и оставил.

Если дети задают учителю вопросы (например, «что нам делать», «когда начнется урок»), учитель должен игнорировать вопросы детей и продолжать заниматься своим делом.

Если дети задают учителю вопросы куда он уходит и когда вернется, учитель игнорирует вопросы детей.

Испытуемые. Испытуемыми выступили учащиеся 1, 7, 9 классов общеобразовательной школы №1716 г. Москвы. Эксперимент проводился в марте - апреле 2004 г.

В соответствии с задачами исследования, анализ результатов носил преимущественно качественный характер и осуществлялся через обсуждение особенностей поведения детей и подростков 1, 7 и 9 классов. Количественные показатели имели вспомогательный характер. Выявлялась динамика особенностей поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. Обратимся к последовательному обсуждению и сравнительному анализу результатов.

Результаты эксперимента

7-ой класс. Экспериментальная ситуация №1.

Основная масса детей распалась на микрогруппы, состоящие из 2-3-4 человек. Группы образовывались спонтанно.

Можно было наблюдать различные формы социального взаимодействия и коммуникативного поведения. Дети обсуждали что-то между собой, рассматривали книги, журналы, передавали друг другу тетради и другие предметы, делились информацией или впечатлениями об увиденном фильме, каких-либо событиях и т.п.

Так, например, Игорь разговаривал с соседом по парте Андреем. Позже они вместе с соседом рассматривали журнал и обсуждали его.

Саша что-то спросил у Кати, а затем смеялся над её ответом.

Миша по просьбе Оли передал ластик Свете.

Отдельные проявления социального взаимодействия носили негативный характер. Например, Коля и Сергей хватали друг друга за носы.

Коля убегал, а Аршан догонял его.

Петя имитировал удар кулаком в живот своего соседа (как бы пытался ударить его), а потом уклонился от ответного движения одноклассника.

Были зафиксированы проявления ролевого поведения. Так, Петя изображал кого-то и вызывал смех соседей по парте («клоун»).

Петя пытался схватить соседа по парте за нос («задира»).

Сергей, кривляясь, изображал «рыдания» и одноклассники смеялись над ним («Клоун»). Позже, возвращая книгу однокласснику, отдавал её трясущимися руками, очевидно изображая алкоголика или старика («клоун»).

Аршан встал со своей парты, подошел к Игорю, ударил его по голове, отбежал и наблюдал за его реакцией («задира»).

Можно различать разнообразные формы полевого поведения. Некоторые дети подходили к столу, брали в руки экспериментальные предметы, которые лежали на одном из школьных столов (измерительная рулетка, маска клоуна, бинокль, колокольчик), рассматривали их, звонили в колокольчик, надевали маску, смотрели в бинокль, раскрывали рулетку и т.п. (полевое поведение).

Например, Петя, потом Аршан, Сергей подошли к столу с предметами, которые лежали на одном из школьных столов (маска клоуна, бинокль, колокольчик), взяли их в руки, рассматривали, примеряли маску. Игорь и Коля позвонили в колокольчик. Аршан, примерив маску, начал смешить ребят, кривляясь в ней. Миша взял ручку со стола соседа, повертел её и положил обратно.

Полевое поведение детей проявлялось также и в том, что практически все дети многократно оглядывались на действия одноклассников (на проходивших мимо одноклассников, на реплики и т.д.).

Так, Игорь, сидя за партой, оборачивался на ребят, которые дурачились в маске и улыбался.

Большинство детей проявляли импульсивные действия. Например, Сергей прошелся и сделал «петлю» по классу.

Коля поднялся со своего места, постоял 2-3 секунды и быстро сел.

Илья постучал кулаками по столу во время разговора со сверстником, а позже раскачивался на стуле, во время разговора с соседом по парте.

Часть детей демонстрировали недеструктивное ненормативное поведение – например,Илья рассматривал и читал книгу, смотрел куда-то вдаль и думал о чем-то своем.

Сергей открыл учебник, который лежит на его столе и рассматривал его некоторое время. Потом писал что-то в тетради.

Коля что-то рисовал в тетради.

Исследовательское поведение детей выражалось в том, что они наблюдали за классом, за действиями своих одноклассников (в течение 8-20 секунд).

Например, Миша около 20 секунд наблюдал за тем, что делал его сосед по парте.

Коля, также, некоторое время наблюдал за классом.

Дети также демонстрировали формы нормативного поведения (11,0% от общего числа всех видов поведения). Они заходили в класс, садились на свои места и готовились к уроку (доставали учебники и тетради из сумки), сидели и ожидали учителя. Нормативное поведение подростков прерывалось другими действиями – разговорами со сверстниками, оглядываниями и т.п. (36,3% от числа всех единиц нормативного поведения). Были зафиксированы также нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий – импульсивными движениями вроде раскачивания на стуле и т.п. (18,1% от числа всех единиц нормативного поведения).

Так, например, Игорь зашел в класс после звонка, сел на свое место, начал доставать учебники из сумки. Затем прервался и оглядывался на одноклассников, которые дурачились, потом разговаривал с соседом по парте. И снова продолжил готовиться к уроку – доставал учебники.

Миша сел за парту, достал учебники и тетради и готовился к уроку.

Экспериментальная ситуация №2. Поведение детей 7-го класса было в целом аналогичным их поведению в предыдущей ситуации.

Примерами поведения, обозначенного нами как коммуникативное и социальное взаимодействие могут служить следующие.

Дети разговаривали друг с другом, объединяясь в группы из 2 -х, 3-х, 4-5 человек. Так, например, Игорь, разговаривал с двумя соседями с передней парты – Сашей и Колей.

Катя разговаривала с соседкой Светой (несколько раз). Они вместе рассматривали книгу, обсуждали её.

Коля и Сергей что-то рисовали вместе в тетради.

Примеры полевого поведения. Проходя к своей парте, Игорь задержался у стола с рулеткой, маской и проч., взял в руки рулетку, повертел и положил на место. Тоже самое сделал и с маской.

Сидя за партой, Игорь, Андрей, Катя, Аршан и другие неоднократно раз оглядывались на проходивших мимо одноклассников, учительницу, на их действия (например, на вошедшего в класс мальчика, на реплику одноклассника, когда учительница встала со своего места).

Примеры ролевого поведения.

Аршан сказал какую-то реплику и ребята вокруг него рассмеялись («клоун»).

Надо отметить, что этот случай проявления ролевого поведения является единственным в этой экспериментальной ситуации. Мы склонны в большей степени связывать это с каким-то внешним ситуативным фактором, чем с закономерностью.

Примеры импульсивного поведения. Игорь, сидя на стуле, ерзал и подпрыгивал.

Аршан крутил и теребил в руках кепку.

Миша делал движение руками, напоминающее физическую зарядку. Коля, сидя за партой постучал по столу кулаком. Потом поднял руку вверх и потряс ею.

Недеструктивное ненормативное поведениевыглядело следующим образом. Например, Андрей что-то рисовал или писал в своей тетради.

Катя что-то писала или рисовала в своей тетради.

Исследовательское поведениевыражалось в следующих примерах.

Игорь, сидя за партой, наблюдал некоторое время за действиями учителя.

Коля некоторое время наблюдал за учительницей, которая писала на доске.

Коля наблюдал за Аршаном, который стучал по столу.

Миша сидя за своей партой, около минуты наблюдает за действиями своего соседа. Затем повернулся к соседу на задней парте Коле и что-то рассматривает на его столе.

Примеры нормативного поведения. Катя, заходит в класс, садится за свою парту и, в то время как она готовится к уроку, доставая учебники из сумки, разговаривает с соседкой Светой, несколько раз оглядывается на проходящую учительницу. Коля зашел в класс, сел за свою парту и перед тем, как доставать учебники, оглянулся на реплику Сергея и прошедшего мимо Аршана. Эти примеры относятся к прерываемому нормативному поведению.

Катя, Коля сидели за своей партой и спокойно ожидали начало урока и задание учителя. Андрей, Аршан после звонка зашли в класс, прошли к своей парте, сели, готовились к уроку – доставали учебники и тетради из сумки и аккуратно их раскладывали. Такое поведение можно отнести к целенаправленному нормативному поведению.

Необходимо отметить, что проявления ненормативного поведения носили более сдержанный характер. Дети тише разговаривали и не покидали свои места, за исключением 3-х человек, которые подошли к столу с экспериментальными предметами. Этот феномен можно связать с присутствием в классе учителя.

Экспериментальная ситуация №3.Анализ видеоматериала не выявил каких-либо особенностей в поведении детей в этой экспериментальной ситуации в сравнении с предыдущими. Подростки проявляли примерно те же формы поведения, которые они демонстрировали в экспериментальной ситуации №1.

Нормативное поведениепроявлялось в том, что некоторые дети спокойно сидели в течение 30 сек. - 1минуты.

Ролевое поведениев том, чтоСергей кривлялся, тряс руками, очевидно изображая алкоголика. Руки словом были ему не подвластны и он сражался с ними и не мог остановить. Его же руки, помимо его воли, били его по лицу («клоун»).

Полевое поведение выражалось в том, чтоПетяоглянулся на вошедшую в класс девочку.

Катя взяла в руки мобильный телефон своей соседки и рассматривала его.

Илья взял в руки маску, рассмотрел её, надел, затем снял и положил на место. Потрогал рулетку.

Миша позвонил в колокольчик. Измерил школьный стол рулеткой.

Исследовательское поведение-Кристина сидела и некоторое время наблюдала за классом.

Илья наблюдал за классом.

Импульсивное поведение-Илья натянул на глаза бандану и сразу же поправил её на место.

Сергей потеребил волосы во время разговора с одноклассником.

Социальное взаимодействие и коммуникативное-Кристина разговаривала с соседкой по парте.

Недеструктивное ненормативное - Илья сидел и о чем-то думал, не обращая внимания на шутки Аршана. Позже он сидел и читал книгу.

Коля сидел и смотрел куда-то вдаль некоторое время – около минуты.

Сергей листал и рассматривал свою тетрадь.

Экспериментальная ситуация №4.Часть детей (около 1/3 класса) с уходом учителя прекратили выполнять задание, и их поведение соответствовало в целомповедению детей в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью. Вместе с тем, другая часть детей удерживала норму, и выполняли задание учителя. В основном дети демонстрировали прерываемые нормативные действия и нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий. Нормативное действие занимало различное количество времени – от 10 секунд до нескольких минут. Трое подростков выполняли задание на протяжении всего времени отсутствия в классе учителя. В целом, количественный показатель не превышает уровень нормативного поведения в экспериментальных ситуациях №1,2,3 и составляет 16,8% от общего количества единиц поведения детей.

Примеры различных видов ненормативного поведения.

Нормативное поведение.Игорь некоторое время выполнял задание, затем наблюдал за тем, как паясничает Аршан. Потом снова продолжил выполнять задание.

Катя выполняла задание все время, пока не было в классе учительницы.

Ролевое поведение.Коля корчил рожицы своей соседке по парте, а она смеялась («клоун»). Потом отнял у неё резинку, а позже отдал («задира»).

Аршан поднялся со своего места и сплясал («клоун»). Потом окликнул одноклассников и показал как он пьет Кока-колу из крышки («Клоун»). Позже он надел маску и выполнял задание в маске («Клоун»). Ребята поворачивались в его сторону и смеялись.

Игорь приставал с рулеткой к Аршану (пытался ударить, задеть её концом за его плечо), а Аршан отбивался («Задира»).

Полевое поведение.Игорь взял в руки рулетку, растянул её и положил обратно.

Кристина и другие дети неоднократно оглядывались в сторону.

Саша подошел к столу, взял в руки рулетку и положил обратно.

Импульсивное поведение.Игорь несколько раз, сидя за партой, откидывался назад.

Миша крутил в руках ручку.

Миша поднялся со своего места и сразу же сел.

Коля, наблюдая за действиями одноклассника, грыз карандаш.

Социальное взаимодействие, коммуникативное.Игорь разговаривал с мальчиком с другой парты.

Недеструктивное ненормативное поведение.После того как закончила задание, Света рассматривала журнал.

Экспериментальная ситуация №5.Главной особенностью поведения подростков в ситуации с нормативной определенностью можно считать значительное повышение уровня нормативного поведения в сравнении с экспериментальными ситуациями с нормативной неопределенностью.

Примеры различных видов поведения, которые демонстрировали дети в этой экспериментальной ситуации.

Нормативное поведение.Сергей выполнял задание, затем прерывался и заглянул в тетрадь к соседу, потом оглянулся по сторонам, сидел о чем-то думал, а потом снова продолжил делать задание.

Ролевое поведение.Андрей выкрикивал реплики, и часть класса смеялись над ними («клоун»). Потом он довольно громко спел фрагмент песни во время выполнения задания («клоун»).

Аршан схватил соседа за нос («задира»).

Полевое поведение.Игорь, Андрей и другие дети многократно оглядывались на действия одноклассников.

Импульсивное поведение.Андрей покрутил головой, потянулся.

Аршан сидя за партой и думая о чем-то, раскачивался на стуле.

Социальное взаимодействие, коммуникативное поведение.Игорь, Андрей несколько раз переговаривались с соседом.

Кристина вместе с соседкой вместе рассматривали географическую карту и обсуждали её.

Миша передал записку Вероники для Светы.

Недеструктивное ненормативное поведение.Игорь некоторое время сидел и думал о чем-то, глядя в окно.

Кристина думала о чем-то своем и смотрела по сторонам.

Несмотря на то, что дети проявляли различные виды ненормативных действий, в количественном отношении процент нормативного поведения составил 33% от общего числа единиц поведения, что превышает количественный показатель этого вида поведения в предыдущих ситуациях нормативной неопределенности, что говорит в пользу выдвинутой нами гипотезы исследования.

9-ый класс. Экспериментальные ситуации №1,2,3,4,5.Формы поведения детей 9-го класса в экспериментальных ситуациях с нормативной неопределенностью в целом соответствовали поведению детей 7-го класса в подобных ситуациях. Вместе с тем, оно содержало одну существенную, на наш взгляд, особенность.

Общий уровень нормативного поведения во всех пяти экспериментальных ситуациях, включая ситуацию с нормативной определенностью, был ниже в сравнении с показателями в аналогичных экспериментальных ситуациях в 1-м и 7-м классах. Если в 7-м в ситуации №5 он составил 33,0%, то в 9-м - 24% от числа всех видов поведения.

1-ый класс. Экспериментальная ситуация №1.Дети демонстрировали различные формы ненормативного поведения описанные нами ранее. Уровень нормативного поведения в ситуации составил 14,7%. Отмечен высокий уровень импульсивного поведения детей. Его количественный показатель составил 23,0% от числа единиц ненормативного поведения.

Экспериментальная ситуация №2.Анализ видеозаписи позволил выявить ту же тенденцию, которая была отмечена в поведении детей 7-го класса в подобной экспериментальной ситуации - более осторожного проявления форм ненормативного поведения в присутствии учителя. Вместе с тем, качественный анализ видеозаписи показал некоторое отличие. Дети 1-го класса в большей степени направлены на соблюдение правила. Это проявлялось в том, что они нарушали норму в присутствии учителя с большей осторожностью, чем семиклассники - когда учитель обращала на детей своё внимание, они пугались, стремительно занимали свои места, садились ровно, затихали и около 7-10 секунд ожидали её.

Направленность детей на соблюдение нормы (правило ситуации состояло в том, что необходимо было сидеть тихо и ожидать учителя) также проявлялась и в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом, хотя в количественном соотношении этот тип поведения составляет такой же процент, как в 7-м и 9-м классах.

Экспериментальная ситуация №3.Поведение детей существенных отличий не содержало и в целом соответствовало их поведению в экспериментальной ситуации №1.

Экспериментальная ситуация №4.К особенностям поведения младших школьников в этой ситуации, имеющих значение для данного исследования можно отнести тенденцию на удержание правила ситуации отмеченную нами в экспериментальной ситуации №2 – после ухода учителя дети некоторое время (ок. 1-2 минуты) выполняли задание. Позже часть детей продолжила выполнять задание на протяжении всей экспериментальной ситуации, несмотря на отсутствие в классе учителя. Другая часть класса демонстрировала описанные нами ранее виды ненормативного поведения, но время от времени возвращались к работе. Последующий просмотр видеозаписи показал, что нормативное действие занимало у этих детей более продолжительное время, чем у детей 7-го и 9-го класса в подобной ситуации.

Экспериментальная ситуация №5.Уровень нормативного поведения детей первого класса в этой ситуации был выше, чем в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью и составил 35,5% от числа всех единиц поведения.

Таким образом, результаты изучения особенностей поведения на разных этапах онтогенеза показывают, что в ситуации, в которой норма установлена недостаточно четко, младшие школьники и подростки чаще проявляют ненормативное поведение, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности (полученные результаты сведены в таблицу).

Таблица 1.

Классы	Типы нормативных ситуаций
	10,90	16,97	17,90	16,90	33,10
	09,30	08,00	05,20	08,50	24,00
	14,70	16,50	06,94	17,50	35,60

Динамика поведения подростков и младших школьников в нормативных ситуациях (%)*

* Типы нормативных ситуаций:1 -норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 2 - норма не предъявлена, взрослый присутствует; 3 - норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 4 - норма предъявлена, озвучена, взрослый отсутствует; 5 - норма предъявлена, озвучена, взрослый присутствует.

Заключение

Нами было проведено исследование особенностей поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

В своей работе мы исходили из сложившегося в современной психологии развития представление о том, что жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую (Аргайл М., Бандура А., Левин К., Толмен Э.Ч., Веракса Н.Е. и др.).

Ситуация социального взаимодействия с заданной нормой представляет собой целостное образование (Толмен Э.Ч и др.). Она включает в себя помимо внешней стороны - предметности, идеальную сторону – правило поведения.

Проблема заключается в том, что, оказываясь в ситуации, в которой задан вполне определенный способ действия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков.

Проведенный анализ психологической литературы по проблеме детерминации поведения подростка в нормативной ситуации социального взаимодействия позволяет говорить о том, что фактически все психологические концепции о поведении человека признают роль факторов ситуации в развитии и проявлении психического. Вместе с тем, все подходы в объяснении поведения человека отличаются между собой тем, какое значение придается внешним и внутренним детерминантам. Под внешними детерминантами понимаются факторы окружающей среды, под внутренними – личностные факторы. Иными словами, в одних подходах, которые именуются ситуационными, детерминанты поведения выводятся их сторонниками из самой ситуации (Бронфенбреннер Ю., Герген K. и др.). В свою очередь, подходы, отдававшие приоритет личностным факторам, нередко рассматривали ситуацию как импульс к действию, сводя тем самым ее роль к актуализации соответствующей диспозиции(Айзенк Г., Келли Д., Кеттел Р., Олпорт Г., Фрейд З. и др.).

Современные подходы, как правило, отказываются от жесткого противопоставления внутренних (личностных) и внешних (ситуационных) факторов (Бандура А., Роттер Дж. и др.) и общий принцип поведения, сформулированный Д.Магнуссоном и Н.Эндлером, представляют следующим образом: актуальное поведение есть результат непрерывного многомерного взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен. С личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, со стороны ситуации — то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

В изучении влияния ситуационных факторов, различными учеными сделаны попытки составить типологию социальных ситуаций, определить параметры ситуации, которые способны детерминировать поведение человека (Аргайл М., Бурлачук Л.Ф., Грахам Дж., Ковалев С.В., Коржова Е.Ю., Магнуссон Д., Статтин Х., Томас У., Фёрнхем А., Филиппов А.В., Хекхаузен Х., Эндлер Н. и др.). Рядом авторов исследовалось и влияние нормы на поведение человека в ситуации, и, в частности, раскрыты отдельные аспекты влияния нормативной неопределенности на поведение (Магнуссон Д., Поддьяков А.Н., Поддъяков Н.Н., Экехаммар Б. и др.). Вместе с тем, до сегодняшнего дня остаются вопросы относительно влияния нормативной неопределенности на поведение подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Выделение нормативной ситуации как фактора, обуславливающего поведение подростка, по нашему мнению, стало необходимым шагом для более полного понимания закономерностей изучаемой проблемы. Нормативная ситуация представляет собой стандартную ситуацию социального взаимодействия, включающую в себя внешнюю сторону – предметность и внутреннюю сторону – правило действия, которое выступает главным регулятором поведения человека в ситуации.

Проблеме влияния нормы на поведение подростков в нормативной ситуации социального взаимодействия и посвящено настоящее исследование.

Полученные данные свидетельствуют в пользу выдвинутой нами гипотезы.

Установлено, что для подросткового возраста характерны ряд устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах, которые мы обозначили в своем исследоватии как ролевое поведение.

Были выявлены наиболее типичные для этого возрастного периода схемы ролевого поведения, которые актуализируются в ситуации школьного урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун (добрый)», «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками).

Проведенное исследование позволило составить подробное описание ролевого поведения подростков, выявить факторы, вызывающие вариации в его проявлении, а также ситуации школьного урока, в которых они актуализируются. Факторами, способными влиять на проявления ролевого поведения явились: присутствие взрослого или официального лица (завуча, директора), фактор спешки, половая принадлежность сверстника (противоположного или того же пола), эмоциональная привязанность, настроение (радостное, приподнятое или грустное, подавленное), физическое самочувствие (здоров, нездоров), статус сверстника (высокий, низкий). Для сверстника противоположного пола имеет значение факт его внешней привлекательности.

В ходе исследования были также выявлены несколько типов следования ситуаций в рамках школьного урока:

Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций), представляющая собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации;

“Накладывающиеся” ситуации. О наложении одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. В этом случае в одном пространстве встречаются правило и внешняя сторона двух ситуаций. Появление новой инструкции влечет за собой несколько исходов: 1) разрушение одной их норм и установление приоритетой; 2) синтез, взаимодействие двух норм, в результате чего возможно возникновение качественно новой ситуации, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;

3) «Включенные друг в друга» ситуации - тип взаимодействия, который характеризуется возникновением и осуществлением во временных рамках одной ситуации – другой (в рамках одной ситуации спонтанно возникает и завершается другая). «Внутренняя» ситуация должна нести в себе отличные от основной ситуации правило и внешность. При этом количество “внутренних” ситуаций не ограничивается одной. Основная ситуация способна включать в себя различное число «внутренних» ситуаций - от одной и более. И «внутренняя» ситуация, в свою очередь, одновременно может включать или содержать в себе другую «внутреннюю» ситуацию и стать для нее основной.

Важно отметить, что, в случае следующих одна за другой ситуациями, между ними возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что нормативная организация ситуации социального взаимодействия имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Есть основания полагать, что если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации. В этом случае могут актуализироваться для подростка нормы следующих уровней, и они начинают регулировать его поведение в ситуации.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет выявить, что ситуации школьного урока обладают различной степенью нормативной определенности, предъявленностью социальной нормы. Под нормативной определенностью понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика.

Факторами, определяющими степень нормативной определенности в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой выступают присутствие учителя и предъявленность одного правила. При этом правило поведения может предъявляться различными способами: быть озвученным, что повышает степень его очевидности, и не озвученным.

Эти положения позволили нам выделить несколько типов ситуаций социального взаимодействия по степени определенности нормы в них:

• Ситуации нормативной определенности, в которых правило установлено достаточно четко, т.е. оно предъявлено, озвучено и при этом присутствует взрослый.

• Ситуации с несколькими противоречащими друг другу нормами - одновременное присутствие нескольких норм в ситуации.

• Ситуации нормативной неопределенности - ситуации, в которых норма определена недостаточно четко.

Анализ видеосъемки школьных уроков позволил нам выделить две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности: 1 – нормативное поведение; 2 – ненормативное поведение.

В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать: целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение; нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями; прерываемое нормативное поведение.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности, также можно разделить на следующие типы и виды:

поведение в соответствии с внутренней схемой, к которому относится ролевое поведение;

поведение, обусловленное особенностями окружающей среды: а) полезависимое поведение; б) исследовательское поведение; в) коммуникативное поведение; г) социальное взаимодействие; д) импульсивные поведенческие акты; е) недеструктивное ненормативное поведение.

В ходе эксперимента было установлено, что в ситуации нормативной неопределенности младшие школьники и подростки чаще демонстрировали различные формы ненормативного поведения, чем в ситуациях с нормативной определенностью.

Были выявлены формы ненормативного поведения детей, выделенные нами в ходе предыдущего обследования детей. Среди прочих, были зафиксированы проявления ролевого поведения «Клоуна», «Зануды», «Задиры», «Друга».

Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации. Выявлено, что у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации. Направленность детей на соблюдение нормы проявлялась, прежде всего, в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом. У старших школьников показатели нормативного поведения более низкие.

Анализ видеосъемки также показал, что присутствие учителя вызывает вариации в поведении детей. Взрослый не только вводит правило, но и санкционирует и контролирует его соблюдение, поэтому проявления ненормативного поведения детей в присутствии учителя в экспериментальных ситуациях носили более сдержанный характер, нежели в его отсутствие. Следует также отметить, что присутствие учителя в ситуации может носить формальный характер. Но даже в этом случае, поведение детей имеет выявленную нами тенденцию.

Таким образом, полученные результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Подростки могут проявлять специфические особенности поведения в нормативных ситуациях социального взаимодействия (с четко установленными и диффузными нормами).

2. В ситуации нормативной неопределенности подростки демонстрируют более высокие показатели различных форм ненормативного поведения, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности. Это объясняется тем, что нормативная ситуация социального взаимодействия представляет собой целостное образование и её нормативная организация имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации, под которой понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика. В этом случае, для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации, и могут актуализироваться нормы следующих уровней, которые позволяют ему структурировать пространство нормативной неопределенности. Подростки в ситуации нормативной неопределенности проявляют полезависимое, ролевое, исследовательское, коммуникативное, социальное взаимодействие, импульсивное и недеструктивное ненормативное поведение.

3. Носителем правила в ситуации школьного урока является учитель, который выступает как условие вариативности поведения подростков. В присутствии учителя ненормативное поведение детей носит более сдержанный характер, чем в его отсутствие.

4. Для подросткового возраста характерен ряд устойчивых поведенческих паттернов - ролевое поведение, которое позволяет подростку структурировать пространство нормативной неопределенности.

5. Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации: у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации, которая проявляется прежде всего в том, что нормативное поведение занимает более продолжительное время, чем у старших школьников; у старших школьников более низкие показатели нормативного поведения.

Библиография