Краткое описание программы учебной дисциплины на английском языке

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

(СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

Специальность: Педагогика и психология девиантного поведения

Квалификация выпускника

СПЕЦИАЛИСТ

Очная форма обучения

Продолжительность обучения – 6 лет

Программа составлена в соответствии с требованиями образовательного стандарта, самостоятельно устанавливаемого МГУ имени М.В. Ломоносова по специальности

г. Москва

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

(Варианты: Pedagogical psychology, Psychology of learning and instruction, School psychology)

Ключевые слова на РУССКОМ языке: психология обучения, психология учения,

структура учения, формирование умственной деятельности, воспитание личности, развивающее обучение, нравственное воспитание, зона ближайшего развития, учебная деятельность

Ключевые слова на АНГЛИЙСКОМ языке: psychology of instruction, psychology of learning, learning structure, formation of mental activity, personality development, developing teaching, moral education, zone of proximal development, learning activity

Цели учебной дисциплины:формирование у учащихся знаний о предмете педагогической психологии, ее основных направлениях, взаимосвязях и отношениях между обучением, воспитанием и развитием, возможностях практического приложения данных педагогической психологии

Задачи учебной дисциплины:в результате изучения дисциплины студент должен знать: специфические особенности педагогической психологии по сравнению с другими отраслями психологии и с педагогикой; основные психолого-педагогические подходы к проблемам обучения, воспитания, развития; методологию, методы и методики, используемые в педагогической психологии.

Краткое описание программы учебной дисциплины на русском языке

Предмет задачи и структура педагогической психологии. Педагогическая психология как часть общепсихологического знания. Психология учения: определение, структура и свойства человеческого учения. Теоретические подходы к учению: ассоционизм, бихевиоризм, необихевиоризм, когнитивизм. Современные тенденции в развитии педагогической психологии. Культурно-деятельностная психология как основа построения теорий учения: теория планомерно-поэтапного формирования, теория развивающего обучения. Педагогическая психология как прикладная отрасль психологии: психология обучения и воспитания. Сферы применения психологии обучения: образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиакоммуникации и др. Современные подходы к проблеме воспитания. Актуальные задачи и перспективы развития педагогической психологии в 21 веке.

Краткое описание программы учебной дисциплины на английском языке

Object, goals, and structure of educational psychology. Educational psychology as a part of fundamental psychological knowledge. Psychology of learning: definition, structure, and features of human learning. Main theoretical approaches to learning: associanism, behaviorism, neo-behaviorism, cognitivism. Modern trends in educational psychology. Cultural-historical activity psychology as a fundamental base for construction learning theories: theory of planned stage-by-stage formation of mental actions, theory of developing teaching. Educational psychology as an applied branch of psychological science. Application areas of modern educational psychology: pre-school, primary, secondary school education, higher and vocational education, life-long-learning, moral and value education. Contemporary approaches to the personality upbringing. Actual tasks and perspectives of educational psychology development in the 21^st century.

Сравнительный анализ предлагаемой рабочей программы учебной дисциплины с: 1) аналогичными программами Государственного образовательного стандарта второго поколения; 2) программами по данной дисциплине Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения; 3) программами, реализуемыми в ведущих зарубежных университетах.

1) По сравнению с аналогичными программами Государственного образовательного

стандарта второго поколения настоящая программа отличается по следующим характеристикам:

1а) включением в курс значительного количества проблемных ситуаций и кейсов как для ознакомления с ними студентов, так и для непосредственного решения их во время занятий;

1б) введением в программу принципиально нового раздела «Педагогическая психология как часть общепсихологического знания» в его сопоставлении с разделом «Педагогическая психология как прикладная отрасль психологии»;

1в) значительным расширением рассматриваемой проблемной области за счет анализа путей и возможностей применения современного психолого-педагогического знания в таких сферах применения психологии обучения: образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиакоммуникации и др. В прежних программах речь шла преимущественно о психологических аспектах школьного и вузовского образования.

2) По сравнению с программами по данной дисциплине Федерального

государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения настоящая программа отличается по следующим характеристикам:

2а) введением в программу принципиально нового раздела «Педагогическая психология как часть общепсихологического знания» в его сопоставлении с разделом «Педагогическая психология как прикладная отрасль психологии»;

2б) значительным расширением рассматриваемой проблемной области за счет анализа путей и возможностей применения современного психолого-педагогического знания в таких сферах применения психологии обучения: образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиакоммуникации и др. В прежних программах речь шла преимущественно о психологических аспектах школьного и вузовского образования;

2в) включением отсутствовавших разделов «Современные тенденции в развитии педагогической психологии», «Современные подходы к проблеме воспитании», «Актуальные задачи и перспективы развития педагогической психологии в 21 веке.

3) По сравнениюспрограммами, реализуемыми в ведущих зарубежных

университетах (проанализированы программы по сопоставимым курсам в Университете Фрайбурга и Свободном университете Берлина (Германия), Университет Хельсинки (Финляндия), Университете Страсбурга (Франция)), настоящая программа отличается по следующим характеристикам:

3а) введением в программу принципиально нового раздела «Педагогическая психология как часть общепсихологического знания» в его сопоставлении с разделом «Педагогическая психология как прикладная отрасль психологии»;

3б) значительным расширением рассматриваемой проблемной области за счет анализа путей и возможностей применения современного психолого-педагогического знания в таких сферах применения психологии обучения: образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиакоммуникации и др. В европейских программах акцент делается преимущественно на психологических аспектах школьного и вузовского образования;

3в) развернутым изложением современных представлений о культурно-деятельностной психологии как основе построения теорий учения, теории планомерно-поэтапного формирования, теории развивающего обучения. Рассматриваются конкретные пути и возможности применения этих теорий в практике школьного, вузовского и профессионального обучения.

I. Место дисциплины в учебном плане

Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетных единицы 108 академических часов в соответствии с учебным планом в 5 семестре.

Название дисциплины	Трудоемкость в зачетных единицах	Распреде-ление по семестрам	Объем учебной нагрузки а ак.часах, 1 а.ч.=45 м.
Общая трудоемкость	В том числе ауд.часов	Самостоятельная работа студентов
Экзамен	Зачет	Общая ауд. нагрузка	Лекций	Лабораторных занятий	Семинаров
Педагогическая психология			-			-

II. Структура и содержание семинарских занятий

ТЕМЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

№ п/п	Названия тем	Формы текущего контроля

1.	Предмет задачи и структура педагогической психологии. Педагогическая психология как часть общепсихологического знания.	Контрольные вопросы и проблемные ситуации - кейсы
2.	Психология учения: определение, структура человеческого учения	Контрольные работы (вопросы и проблемные ситуации)
3.	Психология учения: структура, свойства, связи человеческого учения	Контрольные работы (вопросы и проблемные ситуации)
4.	Теоретические подходы к учению: бихевиоризм и необихевиоризм	Контрольные работы в форме тестов
5.	Теоретические подходы к учению: когнитивизм	Контрольные работы в форме тестов
6.	Теоретические подходы к учению: культурно-деятельностная психология	Контрольные работы (вопросы и проблемные ситуации)
7.	Педагогическая психология как прикладная отрасль: психология обучения. Сферы применения психологии обучения. Актуальные задачи и перспективы развития педагогической психологии в 21 веке	Контрольные вопросы и проблемные ситуации - кейсы
8.	Педагогическая психология как прикладная отрасль: психология воспитания	Контрольные работы (вопросы)
9.	Теоретические подходы к проблеме воспитания: развитие личности	Проблемные ситуации - кейсы

СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

2.2.1 Семинар 1.

Тема«Предмет задачи и структура педагогической психологии. Педагогическая психология как часть общепсихологического знания».
План

1. Предмет педагогической психологии.

2. Задачи педагогической психологии.

3. Разделы педагогической психологии.

4. Педагогическая психология как часть общепсихологического знания

Вопросы и задания

Предмет педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии.
Разделы педагогической психологии.
Педагогическая психология как часть общепсихологического знания

Литература по теме 1 семинарского занятия.

o Основная

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2008.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.

o Публикации, размещенные в электронных ресурсах

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2.2.1. Семинар 2.

Тема «Психология учения: определение, структура человеческого учения».
План.

1. Психология учения. Учение как изменение индивидуального опыта человека, его знаний, умений. Структура человеческого учения.

2. Знания как результат процесса учения. Характеристики знаний по содержанию (предметная отнесенность, логические типы, эпистемологические характеристики, категориальные характеристики) и по форме (образная и знаковая).

3. Умения как результат процесса учения. Состав умений (действий): предмет, продукт, средства, операции и их виды, знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

4. Свойства знаний и умений как результата процесса учения (полнота, степень обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, степень осознанности и сознательности, мера разумности, прочность, время выполнения, степень напряженности и др.).

o Вопросы и задания

v вопросы.

1. Дайте определение учения. Учение и развитие: сходство и различия.

2. Опишите состав знаний как результата учения.

3. Охарактеризуйте предметное и логическое содержание знаний.

4. Охарактеризуйте эпистемологическое и категориальное содержание знаний.

5. Что собой представляют формальные характеристики знаний?

6. Опишите состав действий и умений как результата учения.

7. Знания о действии. Опишите их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

8. Дайте характеристики основных свойств знаний и умений.

v задания.

Приведите примеры эмпирических (описательных) и теоретических (объяснительных) психологических знаний из любого раздела психологии.
Опишите любое психологическое явление. Дайте его объяснение с точки зрения разных теоретических подходов.
На материале любого раздела психологии приведите примеры научного понятия, суждения, умозаключения. Дайте свои объяснения.
Приведите примеры владения одним и тем же умением при разных типах ориентировки.
Подберите примеры к теме свойства знаний и умений.

v темы эссе.

Какую структуру могло бы иметь содержание учебного материала по теме психология мышления (восприятия, памяти, внимания, эмоций, мотивации и т.п.), если бы в основу его организации было положено знание о структуре человеческого учения?

2.2.2. Литература по теме 2 семинарского занятия:

o Основная литература:

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2005, с. 7-19.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986, с. 68 – 137.
Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб.: Прайм, Еврознак. М., Олма-Пресс, 2003. Гл. 2.
П.Я.Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М,: Изд-во Моск.ун-та, 1985
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (любое издание), с. 56 -106.
Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989, с. 31- 68.

o Дополнительная литература:

Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., любое издание.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2008.
Flavell J.H., Miller P.H., Miller S.A. Cognitive development. New Jersey, 2001.
Gardner H. Multiple intelligences: new horizons. New York: Basic Books, 2006.
Kolb D., Osland J., Rubin I. Organizational behavior: an experiential approach. N.Y. 1995.
Kolb D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. N. Y: Prentice-Hall, 1984.

o Публикации, размещенные в электронных ресурсах:

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2.2.1. Семинар 3.

Тема «Психология учения: структура, свойства, связи человеческого учения».
План.

1. Этапы процесса учения. Описание этапов процесса учения на макроуровне (уяснение содержания знаний и действий и овладение ими) и на микроуровне (механизмы уяснения знаний).

2. Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

3. Основные психологические (внутренние) факторы учения: познавательные, личностные. Влияние познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

4. Педагогические (внешние) факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

o Вопросы и задания

v вопросы.

Опишите состав процесса учения на макроуровне и на микроуровне.
Что такое уяснение содержания знаний и умений, его состав?
Опишите состав этапа овладения знаниями и действиями.
Дайте характеристику свойств процесса учения в целом. Покажите зависимость свойств учения от его состава.
Как уровень развития логических приемов, ВПД и творческих способностей влияют на эффективность учения?
Охарактеризуйте уровень развития понимания, речи и памяти как факторы учения.
Каким образом индивидуальные особенности мышления учащегося влияют на эффективность учения?
Мотивация как фактор учения.
Каким образом содержание обучения влияет на эффективность учения?
Сравните эффективность разных методов объяснения как факторов учения.
Сравните эффективность разных методов обработки как факторов учения.

v задания.

1. На материале любого раздела психологии опишите, каким образом происходит уяснение содержания учебного материала на макро- и микроуровнях.

2. Приведите пример сложностей в уяснении (понимании) какого-либо содержания учебного материала и проанализируйте их возможные причины.

3. Приведите примеры влияния внутренних психологических факторов на эффективность процесса учения.

4. Приведите примеры влияния внешних педагогических факторов на эффективность процесса учения.

v темы эссе.

Сравнительный анализ содержания и процесса обучения психологическим дисциплинам (на выбор) с точки зрения требований педагогической психологии и традиционным способом.
Организация процесса обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся: описание идеальной модели.

Литература по теме 3 семинарского занятия.

o Основная литература:

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986, с. 68 – 137.
Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М., 1984.
Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб.: Прайм, Еврознак. М., Олма-Пресс, 2003. Гл. 2.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981, с. 152 – 174.
Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989, с. 31- 68.
Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб: Питер, 2004. Гл.2, гл. 9.2.

o Дополнительная литература:

Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. Гл. 3.
Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: Издательство АСВ, 2004. Гл. 1.
Найт С. Руководство по NLP. СПб: Речь, 2000.
Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
Рубиншитейн С.Л. Основы общей психологии. М., любое издание.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2008
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей.- М-Прага, 1994.
Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель / пер. Валерий Зеленский. СПб: Азбука-классика, 2008.
Baker L., Cerro L. Assessing metacognition in children and adults / G.Schraw and J.Impara (eds.). Issues in the measurement of metacognition. The University of Nebraska Press, Lincoln, NE, 2000. P. 99–145.
Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious Mechanisms / Metacognition, Motivation, and Understanding. New Jersey, 1987. Ch. 3. P. 65–116.
Honey P., Mumford A. The manual of learning styles. Maidenhead: Peter Honey, 1992.

o Публикации, размещенные в электронных ресурсах:

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2. Soloman B.A., Felder R.M. Index of Learning Styles Questionnaire. // http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

2.2.1. Семинар 4.

Тема «Теоретические подходы к учению: бихевиоризм и необихевиоризм».
План.

1. Вклад исследований И.П. Павлова в ассоциативный и бихевиористский подходы к обучению. Коннекционизма Э. Торндайка. Исследования научения Торндайка на животных, три основных закона научения.

2. Позитивное и негативное подкрепление и наказание. Условия эффективного использования наград, похвалы и наказания в практике обучения и воспитания детей. Режимы подкрепления (по Б.Ф. Скиннеру) и их сравнительная эффективность.

3. Ограничения бихевиористского подхода к научению. Дискуссия представителей бихевиористского и когнитивистского направлений о пользе материальных наград. Влияние материальных наград на внутреннюю мотивацию.

4. Программированное обучение. Основные формы программирования: линейное (Скиннер), разветвленное (Кроудер), смешанное (Ланда). Проблемы реализации бихевиористского подхода к обучению.

5. Теория социального научения А. Бандуры. Отличия научения посредством наблюдения от имитации. Процессы и механизмы научения через наблюдение. Характеристики хорошей модели. Роль родителей и учителей как моделей для подражания.

o Вопросы и задания

v вопросы.

Подумайте, почему Э. Торндайк отказался от закона упражнения.
В чем состоят негативные эффекты применения наказания в обучении. Чем отличается наказание от отрицательного подкрепления? Возможно ли эффективное наказание?
Какой режим прерывистого подкрепления является наиболее эффективным и почему?
В чем состоят основные преимущества и ограничения программированного обучения?
Какова ваша точка зрения на использование наград в обучении? Каковы возможные механизмы позитивного и негативного влияния наград на успешность обучения?
Подумайте, почему похвала учителя или родителя бывает неэффективной? Аргументируйте свой ответ, опираясь на теорию самодетерминации и эксперименты К. Двек.
Каково значение экспериментов А. Бандуры (с куклой Бобо, научение агрессии) для педагогической психологии?
Относительно какой психологической проблемы, связанной с обучением разгорелся спор (дискуссия) между бихевиористами и социальными когнитивистами в к. 90-х г.?
Какие типы подкреплений выделяются в радикальном бихевиоризме и в необихевиоризме (А. Бандура)?
Опишите основные источники самоэффективности (в т.ч. учебной или академической).

v задания.

Подумайте, как в реальной жизни работают законы научения, открытые И.П. Павловым.
Проанализируйте эксперимент Дж. Уотсона и Р. Рейнор с маленьким Альбертом и покажите, как подобные феномены могут иметь место в школьном классе.
Сравните классический бихевиоризм Уотсона и радикальный бихевиоризм Скиннера в области психологии обучения.
Подумайте, в чем состоят сильные стороны бихевиоризма, какие практические проблемы обучения и воспитания помогает решить бихевиористский подход.
Сформулируйте следствия теории социального научения для практики обучения и воспитания школьников и студентов.

v темы эссе.

Сравнительный анализ поведенческого и когнитивного подходов к научению (предмет, основа научения, нацеленность обучения, тип мотивации, испытуемые, цель обратной связи).
Роль наград в обучении: позитивные и негативные эффекты материальных наград.
Возможности использования теории социального научения в практике школьного обучения.
Возможности использования теории социального научения в практике обучения в вузе.
Возможности использования теории социального научения в практике обучения одаренных детей.
Разделение детей по гомогенным и гетерогенным классам по способностям: взгляд с точки зрения теории социального научения.
Роль оценок в обучении: возможные позитивные и негативные эффекты школьных оценок.

Литература по теме 4 семинарского занятия.

o Основная литература:

1. Бандура А. Теория социального научения. Евразия, 2000. Гл. 2, 4.

2. Бандура А., Росс Д., Росс С.А. (1961, 2003). Наблюдать агрессию… совершать агрессию / Хок Р.Р. (2003). Секреты выдающихся экспериментов. С. 118-128.

3. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм Еврознак. М., Олма-Пресс, 2007. С. 110-164.

4. Павлов И.П. Это не только слюноотделение у собак! // В кн. Хок Р.Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб., Прайм-еврознак. М., Олма-пресс, 2003. С. 92-100.

5. Педагогическая психология. Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. Питер, 2011. С. 140-155.

6. Селигман М., Майер С. (1967/ 2003). Научение депрессии // Хок Р.Р. Секреты выдающихся экспериментов. СПб., Прайм-еврознак. М., Олма-пресс, 2003. С. 319-329.

7. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения. Контингентное управление в классе// Теории учения. Хрестоматия под ред. Н.Ф. Талызиной и И.А. Володарской. МГУ, 1998. С. 103-114.

8. Скиннер Б.Ф. (1948/ 2003). Постучи по дереву! // Хок Р.Р. (2003). Секреты выдающихся экспериментов. С. 108-118.

9. Такман Б.У. Педагогическая психология. М., Прогресс, 2002. Гл. 3.

10. Уотсон Дж., Рейнор Р. Эмоции маленького мальчика по имени Альберт // В кн. Хок Р.Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб., Прайм-еврознак. М., Олма-пресс, 2003. С. 100 -108.

11. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., Деловая книга, 2002. Пер. с англ. Гл. 4. С. 187-316.

12. Woolfolk A.E. Educational Psychology. Allyn and Bacon. Ch. 6. 12^th edition, 2012.

o Дополнительная литература:

1. Ильясов И.И. (1986). Структура процесса учения. МГУ. С. 10-27.

2. ЛеФрансуа Г. Теории научения. Формирование поведения человека. Спб., Прайм- Еврознак, 2003. Гл. 3-4.

3. Савенков А.И. Педагогическая психология. М., Академия, 2009. В 2-х тт. Т. 1.

4. Скиннер Б. (1986). Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30-60-е годы ХХ века/ под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М. С. 60-95.

5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1984. Гл. 6.

6. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. М., Мир, 1966. Гл. 3-4.

7. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. В кн. Бихевиоризм. М., АСТ-ЛТД, 1998.

8. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. В кн.: Бихевиоризм. М., 1998.

9. Хант М. История психологии. М., АСТ Москва, 2009. Гл. 9. Бихевиористы. С. 315-370.

10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Питер, 1997. Гл. Скиннер и Бандура. С.

11. Фреджер Р., Фейдимен Р. Радикальный бихевиоризм. Б. Скиннер. СПб., Прайм-Еврознак, 2007.

12. Beck H.P., Levinson S., Irons G. Finding Little Albert. A journey to John Watson’s Infant Laboratory // American Psychologist, 2009. V. 64, 7, pp. 605-614.

13. Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation // Psychological Bulletin, 1999, 125, 627-668.

14. Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R.M. The undermining effect is a reality after all: Extrinsic rewards, task interest, and self-determination // Psychological Bulletin, 1999, 125, 692-700.

15. Skinner B.F. The shame of American education // American psychologist, 1984. Pp. 947-954.

16. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. New York, 1971.

2.2.1. Семинар 5.

Тема «Теоретические подходы к учению: когнитивизм».
План.

1. Основная метафора когнитивной психологии. Основные отличия когнитивного подхода к обучению. Сравнительный анализ поведенческого (бихевиористского) и когнитивного подходов к обучению.

2. Вопросы планирования и организации материала в теории обучения Р. Ганье. Составляющие процесса обучения по Ганье: явления, условия, продукты. Восемь стадий (процессов) и процедур обучения по Ганье.

3. Подход к обучению Дж. Брунера: обучение путем открытия. Конструктивизм в обучении. Самостоятельное и направляемое открытия. Шаги научного метода, преимущества и возможные ограничения его использования. Условия, облегчающие научение путем открытий.

4. Когнитивно-бихевиоральные теории научения. Теория выученной беспомощности и оптимистического атрибутивного стиля М. Селигмана. Источники выученной беспомощности и учебной пассивности. Возможные пути преодоления выученной беспомощности и пессимизма в обучении.

o Вопросы и задания

v вопросы.

1. Каковы основные метафоры когнитивной психологии?

2. Как понимают когнитивные психологи основные задачи обучения?

3. В чем суть конструктивистских подходов к обучению?

4. Что представляет собой знание с точки зрения когнитивных теорий?

5. Какие факторы влияют на научение путем открытий по Дж. Брунеру?

6. Сопоставьте идеи Дж. Брунера и В.В. Давыдова о проблемном обучении.

7. Подумайте, каковы преимущества когнитивного подхода к обучению по сравнению с бихевиористским.

8. Подумайте, исключают ли друг друга обучение путем открытий (Дж. Брунер) и экспозиционное обучение (Д.Озбел)?

9. Какие рекомендации школьным учителям и университетским преподавателям следуют из когнитивных теорий обучения? Сформулируйте 5-7 рекомендаций.

10. Как бы вы изменили современные программы обучения школьников, чтобы научить их мыслить критически?

v задания.

Проанализируйте когнитивную теорию осмысленного рецептивного обучения Д. Озбелла и сопоставьте ее с подходом к обучению Дж. Брунера.
Возьмите какую-то тему (на выбор, например, понятие млекопитающие) и продумайте, как можно дать эту тему школьникам 7-8 классов в соответствии в подходом к обучению Дж. Брунера.
Сравните понятия «академическая самоэффективность» и «академическая Я-концепция».
Подумайте, какие факторы снижают академическую самоэффективность в обучении.
Составьте программу повышения академической самоэффективности у школьников младших классов.
Проведите сравнительный анализ основных подходов к обучению – бихевиористский, когнитивистский, гуманистический, деятельностный.

v темы эссе.

Основные проблемы обучения, решаемые когнитивным подходом к обучению.
Сравнительный анализ поведенческого (бихевиористского) и когнитивного подходов к обучению.
Сравнительный анализ теорий обучения Дж. Брунера и В.В. Давыдова.
Феномен выученной беспомощности в обучении: его сущность и возможные источники возникновения в семье и в школе.
От выученной беспомощности к оптимизму и поисковому поведению: возможные пути формирования и поддержки оптимизма и ПП в обучении.

Литература по теме 5 семинарского занятия.

o Основная литература:

Брунер Дж. Культура образования. М., Просвещение, 2006. С. 73 – 86, 147-156, 36-38, 110-122.
Глейзер Р. (1998). Когнитивная наука и обучение // Хрестоматия Теории учения. Под ред. Н.Ф. Талызиной и И.А. Володарской. С.115-132.

3. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., Академия, Смысл, 2006. С. 51-139, 171-245.

4. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., Вече, Персей, 1997. Гл. 2-5, 7.

Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм, Еврознак, 2007. Гл. 5-6. С. 209-249.
Такман Б.У. Педагогическая психология. М., Прогресс, 2002. Гл. 4-6. С. 99-183.
Хон Р.Л. (2002). Педагогическая психология. Принципы обучения. М., Деловая книга, 2002. Пер. с англ. Гл. 5-6.

8. Woolfolk A.E. Cognitive learning theories. Application of cognitive learning theories. In: Educational Psychology. Allyn and Bacon. Ch. 6. 12^th edition, 2012.

9. The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development // By M.S. Knowles, R.A. Swanson, E.F. Holton. 7^th edition, 2011.

Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist, 1991, 26 (3 & 4), 325-346.

11. Levesque Ch., Zuehlke A.N., Stanek L.R., Ryan R.M. Autonomy and Competence in German and American University Students: A Comparative Study Based on Self-Determination Theory. J. of Educational Psychology, 2004, vol. 96, No. 1, 68—84.

12. Little T.D., Oettingen G., Stetsenko A., Baltes P.B. Children's action-control beliefs about school performance: How do American children compare with German and Russian Children? // J. of Personality and Social Psychology, 1995, vol. 69, No.4, 686-700.

13. Reeve J. Self-determination theory applied to educational settings. In Handbook of self-determination research. Ed. by E. Deci and R. Ryan. 2002. Pp. 183-203.

14. Ryan R.M., Deci E.L. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and well-being // American Psychologist, 2000. Vol. 55, No.1, 68-78.

o Дополнительная литература:

1. Глейзер Р. Когнитивная наука и обучение // Хрестоматия Теории учения. Под ред. Н.Ф. Талызиной и И.А. Володарской. М., МГУ, 1998. С.115-132.

2. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории. [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 4 (12). URL: http://psystudy.ru

3. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 5(13). URL: http://psystudy.ru

4. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования, 2012. Т. 5, № 24. С. 4. http://psystudy.ru

5. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопросы психологии, 2010, 1. С. 24-33.

6. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения, 2010, 6. С.

7. Коростелева И.С., Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания // Вопросы психологии, 1988. 6. С.

8. Лефрансуа Г. Теории научения. Формирование поведения человека. Спб., Прайм- Еврознак, 2003. Гл. 6-7. С.

9. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, 1996, 3. С. 116-132.

10. Dweck, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

11. Handbook of self-determination research. Ed. by E. Deci and R. Ryan. 2002.

12. Ryan, R. M., Deci, E. L. Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being // In K. R. Wentzel, A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school. New York: Routledge, 2009. Pp. 171-196.

13. Fernet, C., Guay, F., Senecal, C., Austin, S. Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors // Teaching and Teacher Education, 2012, 28, 514-525.

14. Gillet, N., Vallerand, R. J., Lafrenière, M. A. K. Intrinsic and extrinsic school motivation as a function of age: The mediating role of autonomy support // Social Psychology of Education: An International Journal, 2012, 15, 77–95.

15. Niemiec, C. P., Ryan, R. M. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice // Theory and Research in Education, 2009, 7, 133-144.

16. Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Dochy, F. Psychologically controlling teaching: Examining outcomes, antecedents, and mediators // Journal of Educational Psychology, 2012, 104, 108-120.

2.2.1. Семинар 6.

Тема«Теоретические подходы к учению: культурно-деятельностная психология».
План.

1. Основные положения культурно-деятельностного подхода. Взгляды Л.С.

Выготского, С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева на процесс учения. Проблема соотношения обучения и развития: основные точки зрения (по Л.С. Выготскому). Специфика формирования научных и житейских понятий (на примере овладения письменной речью и чтением). Два типа учения по С.Л.Рубинштейну. Проблема сознательности учения в работах А.Н. Леонтьева. Сравнение ассоциативно-рефлекторного и деятельностного подходов к учению.

2. Основные положения теории планомерно-поэтапного формирования умственных

действий и понятий П.Я.Гальперина. Три подсистемы условий формирования действий с заданными свойствами. Типы ориентировочной основы действия и типы учения. Свойства действий. Этапы формирования действий и их функции.

3. Основные положения теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.

Давыдова. Соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понятие «учебная деятельность». Структура и этапы формирования учебной деятельности. Принципы разработки учебных курсов.

Вопросы и задания

v Вопросы:

1. Назовите основные точки зрения на проблему соотношения обучения и развития (по Л.С.Выготскому).

2. В чем отличие научных понятий от житейских? Приведите пример того, как усвоение научных понятий перестраивает житейские.

3. Какие типы учения выделял С.Л.Рубинштейн, в чем их различие?

4. Против какого понимания сознательности учения высказывался А.Н. Леонтьев? Что он предлагал взамен?

5. В чем состоят базовые различия ассоциативно-рефлекторного и деятельностного подхода к учению?

6. В чем состоит специфика научного метода, используемого в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина?

7. Чем отличается ориентировочная основа действия и схема ориентировочной основы действия?

8. Зачем нужно выделять разные свойства действий?

9. Чем теоретическое мышление лучше эмпирического?

10. Сопоставьте понятия «учение», «обучение», «учебная деятельность».

v Задания:

1. Как бы вы объяснили родителям, почему обучение письменной речи в младшем школьном возрасте так важно для психического развития ребенка?

2. Дайте экспертную психологическую оценку уроку в 1 классе, на котором учитель использовал яркий наглядный материал для обучения счету (красивые нарядные куклы).

3. Многие родители, услышав о методике обучения письму Н.С. Пантиной, утверждают, что большинство прописей на ней и основано, поскольку детям в них предлагается сначала обвести букву по точкам, а затем уже писать ее самостоятельно. Согласны ли вы с этим утверждением?

4. Опишите основные различия традиционного обучения понятию числа и обучения, построенного в соответствии с теорией развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

v Темы эссе:

1.Как вы думаете, почему обучение по П.Я. Гальперину мало распространено в современной практике образования?

2. Опишите основные различия уроков, построенных в соответствии с ассоциативно-рефлекторным и культурно-деятельностным подходом.

2. Согласны ли вы с распространенным утверждением о том, что теоретическое мышление нужно только ученым?

Литература по теме 6 семинарского занятия.

Базовые учебники.

Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2004.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М., 2004. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/9.html

Основная литература:

Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Л.С. Выготский Психология развития ребенка. М., 2004, с. 479-506
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2000, с. 495-503

3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //// Теории учения. Хрестоматия. Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1998, с. 17- 23

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985, с. 1-18

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996, с. 252-266
Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990, с. 47-57.

Дополнительная литература:

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2000, с. 504-510.

2. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //// Теории учения. Хрестоматия. Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1998, с. 23-38.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985, с. 30-37.

Публикации, размещенные в электронных ресурсах

1. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Выступление перед членами Латвийской ассоциацией развивающего обучения, 26 августа 1996 года, г. Рига http://do.gendocs.ru/docs/index-293192.html

2.2.1. Семинар 7.

Тема «Педагогическая психология как прикладная отрасль: психология обучения. Сферы применения психологии обучения. Актуальные задачи и перспективы развития педагогической психологии в 21 веке»

План.

1. Основные направления педагогической психологии как прикладной отрасли: психология образования (Educational psychology), школьная психология (School psychology), науки об обучении (Instructional Sciences), науки об образовании (Educational Sciences), науки об учении (Learning Sciences).

2. Психология обучения: что нужно знать о процессах учения и обучения, чтобы обеспечить требуемый результат в образовательной и жизненной практике. Соотношение теорий учения и теорий обучения.

3. Траектория перехода от теории к практике обучения: существующие подходы. Трехмодельная схема обучающей ситуации: психологическая модель, психолого-педагогическая модель, технологическая (процедурная) модель обучающей ситуации.

4. Основные сферы применения педагогической психологии как прикладной отрасли в области образования: дошкольное, школьное, высшее, дополнительное и профессиональное образование.

5. Применение знаний о психологии обучения в различных сферах современной жизни: здравоохранение, деятельность государственных и муниципальных органов, деятельность силовых структур (Вооруженные Силы, правоохранительные органы), средства массовой информации и др.

Вопросы и задания

v вопросы.

1. Основные направления педагогической психологии как прикладной отрасли

2. Соотношение теорий учения и теорий обучения.

3. Психологическая модель обучающей ситуации

4. Психолого-педагогическая модель обучающей ситуации.

5. Технологическая (процедурная) модель обучающей ситуации.

6. Основные сферы применения педагогической психологии в области образования

7. Применение знаний о психологии обучения в различных сферах современной жизни

v задания.

1. Приведите примеры основных направлений педагогической психологии как прикладной отрасли

2. Как бы Вы могли объяснить человеку, не являющемуся специалистом в области психолого-педагогических наук, что нужно знать о процессах учения и обучения, чтобы обеспечить требуемый результат в образовательной и жизненной практике.

3. Продемонстрируйте на простом примере, как работает трехмодельная схема обучающей ситуации

4. Приведите конкретные примеры применения педагогической психологии как прикладной отрасли в области образования: в дошкольном, школьном, высшем, дополнительном и профессиональном образовании.

5. Продемонстрируйте необходимость применения знаний о психологии обучения в той сфере общественной жизни, в которой, как Вам представляется, Вы будете работать.

v темы эссе

Результаты обучения: как их оценивать?
Эффективный контроль знаний в процессе обучения
Индивидуализация обучения.
Эффективное педагогическое взаимодействие.
Развивающее и воспитывающее обучение.
Возможности и границы эффективности дистанционного образования

2.2.2. Литература по теме 7 семинарского занятия:

o Основная литература:

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2005, с. 7-19.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии (любое издание).
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986, с. 68 – 137.
Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб.: прайм, Еврознак. М., Олма-Пресс, 2003. Гл. 2.
П.Я.Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М,: Изд-во Моск.ун-та, 1985
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2003.
Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989, с. 31- 68.
Подольский А.И. Нет ничего практичней…// Национальный психологический журнал, № 1, 2006, с. 21 – 30
Подольский А.И. От психологической теории к реальной практике// Я.Н. Засурский, Ю.П. Зинченко, Л.В. Матвеева, А.И. Подольский (ред)«Информационная и психологическая безопасность в СМИ», т. 2, М, 2008, с. 116-129

o Дополнительная литература:

Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2005
Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2008.
Podolskiy, A. Bridging a Gap between Psychology and Instructional Practice// Ifenthaler, D., Pirnay-Dummer, P., & Spector, J. M. (Eds.). (2008). Understanding models for learning and instruction. Essays in honor of Norbert M. Seel. New York: Springer., pp. 211- 229.
Kolb D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. N. Y: Prentice-Hall, 1984.

o Публикации, размещенные в электронных ресурсах:

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2.2.1. Семинар 8.

Тема «Педагогическая психология как прикладная отрасль: психология воспитания».
План.

1. Воспитание в широком и узком смысле слова.

2. Предмет психологии воспитания.

3. Основные характеристики процесса воспитания.

4. Стили воспитания и их влияние на развитие личности.

o Вопросы и задания

v вопросы.

Как разводятся понятия, используемыев психологии воспитания: «воспитание», «социализация», «развитие», «формирование», «становление», «обучение»?
В чем состоит отличие предмета психологии воспитания от предметов других непсихологических и психологических дисциплин, изучающих вопросы становления и формирования личности?
Как различаются взгляды психологов на сущность процесса воспитания? Какую позицию занимаете Вы и почему?
Из каких компонентов складывается процесс воспитания?
Какие стили воспитания Вы знаете? Может ли один и тот же стиль играть и позитивную и негативную роль в становлении психики ребенка?

v задания.

Используя конкретные примеры, охарактеризуйте психологические механизмы стихийного формирования личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер). Можно ли этим процессом управлять? Нужно ли это делать?
Опишите субъектов воспитательного процесса и проанализируйте возможные взаимодействия между ними на примере анализа любой педагогической ситуации.
Рассмотрите концепцию формирования личности Л.И. Божович и перечислите требования к организации процесса воспитания, вытекающие из нее.
Приведите конкретные примеры различных стилей воспитания.
Используя Ваши знания о сущности процесса воспитания, детально обоснуйте, нуждается ли процесс воспитания современных студентов в совершенствовании? Почему?
Опишите «идеальный» стиль воспитания студента-психолога, отталкиваясь от современных представлений о сущности и стилях воспитания.

v темы эссе.

Проблемы школьного воспитания на современном этапе развития российского образования как вызов педагогической психологии.
Востребована ли психология воспитания современной системой образования?

Литература по теме 8 семинарского занятия.

o Основная литература:

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/10.html/

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2009.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2002.

4. Психология воспитания / Ред. А.В. Петровский. М., 1995.

5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. И.И. Ильясов и В.Я. Ляудис. М., 1981.

o Дополнительная литература:

1. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2003.

2. Инновационное обучение. Стратегия и практика. Сб. М., 1994.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

4. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. М. – Самара, 2001.

5. Педагогическая психология. Хрестоматия. СПб, 2006.

2.2.1. Семинар 9.

o Тема «Теоретические подходы к проблеме воспитания: развитие личности».

o План

1. Основные положения культурно-исторической теории развития психики. Проблема воспитания в свете базовых положений теории.

2. Вклад психоанализа в разработку проблем семейного воспитания.

3. Теории социального научения и воспитание.

4. Теория и практика гуманистического воспитания.

o Вопросы и задания

o вопросы.

Как процесс психического и личностного развития представлен в трудах Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина?
Как можно охарактеризовать воспитания с позиций теоретических положений о зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития и ведущей деятельности.
Что говорит теория психоанализа о влиянии родителей на становление невротической личности ребенка?
Что пишет З.Фрейд о зрелости личности и путях ее формирования на разных стадиях психосексуального развития ребенка?
Чем основные идеи эго-психологии отличаются от постулатов классического психоанализа, каково их влияние на понимание феномена воспитания?
Как проблемы воспитания решаются в бихевиоризме.
Какие стадии морального развития выделяет Колберг?
Каковы критерии личностной зрелости и пути ее достижения в гуманистической концепции личностного роста К.Роджерса.

v темы эссе.