Инкульту рация и социализация

Берри Дж., Пуртинга А., Сигалл М., Дасен П. Кросс-культурная психология. Харьков, 2007. С. 42-53, 101-126

ИНКУЛЬТУ РАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

На рисунке различаются два процесса культурной трансмиссии: инкультурация и социализация.

Понятие инкультурации ... означает, что человек заключен в культуру или окружен ею. Через научение он овладевает тем по­ведением, которое в культуре считает­ся необходимым. При этом процессе не происходит чего-либо преднамеренного или дидактического: часто научение осу­ществляется без специального учебного процесса. Процесс инкультурации втя­гивает родителей и других взрослых и сверстников в сеть влияний (вертикаль­ную, непрямую и горизонтальную), все они могут ограничивать, формировать и направлять развивающегося человека. Конечным результатом (если инкультурация прошла успешно), является чело­век, который компетентен в языке, ри­туалах, ценностях культуры и т. д.

\...\ Когда культурная трансмиссия включает преднамеренное обучение, направленное изнутри группы, мы имеем дело с процессом социализа­ции. Ресоциализация происходит тогда, когда преднамеренные влияния прихо­дят из-за пределов собственной культу­ры человека. Возможным результатом как инкультурации, так и социализации является развитие сходства в поведе­нии в пределах культур и поведенческих различий между культурами. Таким об­разом, они являются важнейшими меха­низмами культуры, которые приводят к распределению сходства и различий.\...\

Процесс культурной трансмиссии не обязательно приводит к точному копированию паттернов культуры последующими поколениями. Он протекает где-нибудь в интервале от жесткой трансмиссии (с едва заметными различиями между родителями и детьми) до полного отсутствия трансмиссии (с де­тьми, которые не похожи на своих родителей). Тем не менее, мы можем говорить о том, что культурная трансмиссия тяготеет к полной, чем к своему отсутствию, но не проявляется в крайностях, так как любая крайность создавала бы пробле­мы для общества. Строгая трансмиссия не позволила бы появляться новшествам и изменениям, и, следовательно, способ­ности реагировать на новые ситуации. В то же время, отсутствие трансмиссии не благоприятствовало бы согласованной совместной деятельности поколений.

\...\ Исследования культурной трансмиссии, использующие этнографический архив, определяются как «голокультурные», так как они позволяют изучать материа­лы из культур всего мира. В одном из та­ких исследований, Уайтинг и Чайльд по­пытались найти связь взрослой личности с практикой обучения детейпутем ис­следования способов объяснения болез­ни обществом. Были проанализированы этнографические данные из семидесяти пяти обществ и пять «систем поведения» (определенные как «привычки и обычаи, мотивирован­ные общим стимулом и ведущие к об­щему удовлетворению»), включая такие типы, как оральные, анальные, сексу­альные, зависимости и агрессии. \...\ Уитинг и Чайльд использовали их не только из-за статуса в психоанали­тической теории, но также из-за отно­шения к трем первичным потребностям или побуждениям (голод, испражнение и секс), которые наряду с двумя другими типами поведения (зависимость и агрес­сия), вероятно, универсальным образом подвергаются социализации. Эксперты составили рейтинги практик в каждой из этих пяти областей по трем параметрам: начальное удовлетворение или терпи­мость ребенка, возраст социализации и строгость социализации.

В результате этого исследования полу­чены два очень обобщенных вывода. Во-первых, по всему миру обучающие­ся дети в некотором отношении идентич­ны - в том, что касается определенных универсальных проблем поведения. Во-вторых, воспитание ребенка отли­чается в разных обществах. В этой паре заключений содержатся два прототипных и наиболее часто используемых эмпири­ческих результата, которые встречаются в кросс-культурной психологии и совпа­дают с «универсалистским» подходом. Это означает, что существуют некоторые общие параметры, которые служат для связи человечества воедино, тогда как индивиды и группы отличаются по своим типичным положениям по этим измере­ниям. \...\

В другом классическом исследовании, Барри и его коллеги смогли: (1) иденти­фицировать общие параметры воспита­ния ребенка; (2) классифицировать об­щества по этим параметрам; (3) показать некоторые характерные различия между воспитанием мальчиков и девочек и (4) увязать все это с особенностями экологи­ческих и культурных переменных (таких, как экономическая и социальная струк­тура), тем самым, говоря о социализации в более широком контексте. Исследуем более подробно обе эти публикации.

К середине 1950-х годов внимание сосредоточилось на шести центральных параметрах воспи­тания ребенка, которые считаются при­сущими для всех обществ. Барри (1957, 1959) в своей работе определил их сле­дующим образом:

1 воспитание повиновения: уровень, до которого детей обучают повиноваться взрослым;

2 обучение ответственности: уровень, до которого детей обучают брать на себя ответственность за пропитание или вы­полнение работы по дому;

3 обучение воспитанию: уровень, до ко­торого детей обучают заботиться и помогать младшим братьям и сестрам или другим зависимым от их помощи людям;

4 обучение достижению цели: уровень, до которого детей обучают прилагать уси­лия для достижения стандартов совер­шенства в работе;

5 уверенность в своих силах: уровень, до которого детей обучают заботиться о себе и быть независимыми от помощи других при удовлетворении своих по­требностей или желаний; обучение общей независимости: уро­вень, до которого детей обучают (через уверенность в своих силах, как опреде­лено выше) свободе от контроля, доми­нирования и надзора.

\...\ Вооружившись рейтинговыми данными, Барри и его коллеги решали, были ли независимыми друг от друга эти шесть параметров или же они были систематически связаны в разных культурах. Их анализ показал, что пять из шести пара­метров можно разделить на две группы. Одна группа («давление в сторону уступ­чивости») объединила обучение ответст­венности и повиновению; обучение забо­те о младших членах семьи включено в эту группу с большой долей условности. Другая группа («давление в сторону са­моутверждения») объединила обучение добиваться цели, уверенности в своих силах и независимости. Эти две группы коррелируют отрицательно. Поэтому был введен единственный параметр, на основании которого общества были рас­положены в зависимости от воспитания уступчивости, с одной стороны, и вос­питания самоутверждения — с другой. Таким образом, шесть начальных пара­метров были сведены к единственному параметру.

Изменения культурной трансмиссии по этому параметру также были описаны как путь от «узкой» к «широкой» социа­лизации. Узкая социализация (уступчи­вость) характеризуется повиновением и конформизмом, и, как считается, ведет к ограниченному диапазону индивиду­альных различий, тогда как широкая социализация (самоутверждение) харак­теризуется развитием независимости и самовыражения, и, как полагают, ведет к широкому диапазону индивидуальных различий. \...\

Две другие проблемы: наличие половых различий при социализации и то, каким образом положение общества в зависи­мости от величины данного параметра может соотноситься с другими экологи­ческими и культурными переменными. Чтобы исследовать первую из этих проб­лем, Барри (1957) расставил в соответст­вии с рейтингом пять из шести основных параметров (исключая обучение общей независимости) отдельно для мальчиков и девочек.

Результаты показали довольно ясно очерченные различия по четырем из пяти измерений. За исклю­чением измерения обучения повинове­нию, девочки более часто социализиро­вались на «уступчивость». Мальчики, наобо­рот, больше социализировались на «са­моутверждение», о чем свидетельствует рейтинг показателей достижения цели и уверенности в своих силах (самоуверен­ности).\...\

При последующем анализе, Барри и его коллеги (1957) обнаружили, что величи­ны этих гендерных различий в социали­зации коррелировали с другими особен­ностями общества. Во-первых, большие гендерные отличия при социализации ассоциируются с экономикой, которая сильно поощряет превосходство силы и преимущественное развитие моторных навыков, которые требуют силы, что ха­рактерно для мужчин. Во-вторых, они коррелируют с обычаями, которые со­ответствуют большой семейной группе с высоким уровнем общего взаимодейст­вия. Чтобы объяснить эти различия, полезно обратиться к последующему анализу, в котором полнее исследован широкий экологический и культурный контекст социализации.

Экокультурные факторы

Барри и его коллеги в своем анали­зе попытались ответить на следующие вопросы:

Почему определенное общество вы­бирает такие практики воспитания ре­бенка, которые нацелены на форми­рование определенного типа личности или определенной типичной личности? Не потому ли, что такой тип личности является функциональным для взрослой жизни общества, а практики вос­питания, которые ее формируют, таким образом, также функциональны?

Ответы на эти вопросы они начали искать с исследования одной из основных функций общества — экономических от­ношений между населением и его эко­системой. Для каждого общества эко­номическая форма существования опре­делялась измерениями собирательства, охоты, рыбной ловли, животноводства или земледелия. По мнению Барри, при зависимости от живот­новодства (выращивание животных для молока и мяса) дальнейшее снабжение продовольствием лучше всего гаран­тирует точное соблюдение устоявшейся практики поддержания хорошего состояния стада. Полную противоположность представляют собой охота и собирательство. Здесь повседневное пропитание зависит от добычи каждого дня, перемены в энергичности и навыках, проявленных для получения еды, ведут к немедленной награде или наказанию: если изменение благоприятно, оно мо­жет привести к немедленной награде. Предположительно, общества, которые занимаются земледелием и рыбной лов­лей, располагаются между обоими край­ними полюсами.

На основе этих наблюдений, Барри и его коллеги доказывали, что в скотоводче­ских и земледельческих обществах, ко­торые преуспели в «накоплении продо­вольствия», люди должны быть «добро­совестными, уступчивыми и консерва­тивными», в то время как в охотничьих и собирательских обществах (с низким уровнем «накопления продовольствия») люди должны быть, соответственно, «индивидуалистическими, самоуверенными и смелыми». Предполагая, что общества будут обучать своих детей этому, при­сущему взрослым, поведению, Барри (1959) прогнозировал наличие взаимо­зависимости между типом экономики, которая дает средства к существова­нию, и практиками воспитания детей. В выборке из 46 обществ корреляция между накоплением продовольствия и практиками социализации была положительной в аспекте воспитания ответственности и послушания и отри­цательной относительно воспитания достижения цели, уверенности в сво­их силах и независимости. Когда была применена более глобальная мера со­циализации («упор на уступчивость против самоутверждения»), эти взаимо­связи прояснились еще более. Исполь­зуя общую оценку уступчивости-само­утверждения, Барри (1959) обнаружил корреляцию +0,94 со степенью накоп­ления продовольствия. \...\ Таким образом, существует сильное сходство между акцентом социализации и более широким экологическим и культурным контекстом.

\...\ Хендрикс также проводил критический повторный анализ данных. Он исследовал два вопроса: су­ществует ли фактически основной пара­метр и связаны ли упоминающиеся вари­ации практики воспитания детей (и гендерные различия практики воспитании детей) с экономической деятельностью в обеспечениии пропитанием? Первый во­прос он исследовал с помощью фактор­ного анализа двадцати четырех пере­менных социализации в 102 обществах. Один из результатов заключался в том, что переменные «самоутверждения» (уверенность в своих силах, достижение цели и независимость) формировали одно измерение, и оно не зависело от измерения «уступчивость», а было обра­зовано ответственностью, повиновением и заботой о младших. Скорее всего, эти две группы не могут находиться на проти­воположных концах одного параметра.

Кроме того, гендерные различия не проявлялись ни по одному из этих параметров. По мнению Хендрикса, его повторная проверка связей социализа­ции с экономикой показывает, что пер­воначальные выводы были чрезмерно упрощены. \...\

Гендерные различия

Вопрос о гендерныхразличиях при со­циализации широко обсуждают в кросс-культурной литературе. Манро и Манро пришли к выводу, что существуют мо­дальные гендерные различия поведения в каждом обществе, и что в каждом об­ществе происходит определенное раз­деление труда по гендерному признаку. Эти два феномена, помимо того, что они универсальны, по-видимому, также взаимосвязаны функционально.

Соответствие между гендерными разли­чиями в процессе социализации увели­чивается, и они становятся более замет­ными и сильнее проявляются. Тот факт, что мужчины и женщины поступают по-разному, неудивителен, но все же вызы­вает интересные вопросы. Например, на­блюдались ли во всех обществах различ­ные врожденные тенденции поведения мужчин и женщин, а также — формиро­вались ли в обществах особые практики социализации, чтобы усилить эти биоло­гически обусловленные тенденции? Или же на общественные практики социали­зации просто влияют определенные фи­зические различия между мужчинами и женщинами, наряду с теми практиками, которые отвечают за различия их пове­дения?

Рискуя все чрезмерно упростить, мы можем подвести итог по гендерным раз­личиям в поведении, как они представ­лены в исследованиях. Данные показывают, что мужчины более самоуверенны, более ориентированы на достижение цели и до­минирование, а женщины социально бо­лее ответственны, пассивны и покорны. Объяснить это можно тем, что различия поведения являются всего лишь итогом, пусть он почти универсален и практиче­ски никогда не обратим. Он варьирует в диапазоне от весьма больших величин фактически до нуля. Удовлетворитель­ные аргументы объясняют как универ­сальность направленности различий, так и вариации величины различий.

При таком объяснении учтены эконо­мические факты, включая разделение труда и практики социализации. Аргу­ментация восходит к ранним антропо­логическим исследованиям, которые показывают, что разделение труда по полу универсально или почти универ­сально и весьма последовательно по содержанию. Например, почти во всех обществах пищу готовят преимущест­венно женщины. За заботу о детях, как правило, тоже отвечают они. Иногда эту обязанность выполняют совместно, но ни в одном обществе основная ответст­венность за этот процесс не является модальной практикой для мужчин. Эти различия часто рассматривают как те, что проистекают из биологически обус­ловленных, физических (а не поведен­ческих) различий, особенно из-за мень­шей общей физической силы женщин и, более всего, из-за ее функций дето­рождения и заботы о ребенке. Отлич­ные экономические роли мужчин и жен­щин, где последним отводится, главным образом, работа по дому, являются функциональным откликом. Вторым аргументом было предположение, что дифференцированная социализация развивалась как средство подготовки детей к принятию на себя обусловленных полом взрослых ролей. Следовательно, разли­чия в поведении лучше всего рассмат­ривать как продукт различных акцентов социализации, наряду с теми из них, которые, в свою очередь, отражают различ­ные виды взрослой деятельности и над­лежащим образом обучают ей.

\...\

Родительские этнотеории

Существует множество этнонаук, напри­мер, этноботаника, этногеология, даже этнопсихология. Они содержат знания и убеждения об определенных сферах жизни определенной культурной груп­пы. Подобно этому, группы имеют кон­кретные знания и убеждения о воспита­нии, которые стали известны как роди­тельские системы убеждений или роди­тельские этнотеории.Эти убеждения, ценности и практики родителей и других людей, заботящихся о детях, отражают надлежащие способы воспитания ребен­ка и включают такие общие практики, как обеспечение эмоциональной привязанности и теплоты, регулярность пита­ния и испражнения и даже развитие само по себе (например, когда ребенок дол­жен научиться ходить, разговаривать, ездить на велосипеде, выбирать друзей). Эти убеждения и практики составляют процессы инкультурации и социализа­ции, которые, как мы видели, изучались на протяжении долгого времени. Пре­имущество этой более новой концепции заключается в том, что она теснее связы­вает прежнюю литературу по практикам «детского воспитания» с экологическими и культурными контекстами, в кото­рых те возникают.

Одним из примеров различных пред­ставлений о социализации является исследование Тобин и Девидсон, в котором видеозаписи детей в дошколь­ных учреждениях Японии и США были показаны учителям обеих стран. Учителя США сделали критическое замечание по поводу большого количества детей (около тридцати), которые находились на попечении японского учителя. А япон­ские учителя, в свою очередь, посчитали меньший размер групп, предпочтитель­ный в США, менее соответствующим цели обучения детей взаимодействовать с другими людьми. У учителей также имелись собственные представления о причинах плохого поведения детей (над­лежащих путях разрешения проблемы), основанные на собственных культурных мнениях. Так, японские учителя склонны предполагать наличие ошибок в разви­тии отношений зависимости от мате­ри, в то время как учителя США скорее ссылаются на наследственные факторы каждого отдельного ребенка.

Харкнесс и Сьюпер изучали кросс-культурные различия в регулировании паттернов сна у малышей. Родительские этнотеории играют важную роль в опре­делении того, на сколько младенцев ос­тавляют одних между кормлениями (как в Нидерландах) или забирают из крова­ток, когда те проявляют признаки беспо­койства (как в США). Харкнесс и Сьюпер изучили выборки малышей (в возрасте от шести месяцев до четырех лет и ше­сти месяцев) и их родителей в поселках городского типа в Нидерландах и США, используя интервью и прямые наблюдения. Для голландских родителей важной проблемой была обязательная регулярность паттернов сна. По их мнению, дети, которые не высыпаются, становятся не­рвными; кроме того, малышам необходимо спать, чтобы расти и развиваться, действительно, такие представления поддерживаются также голландской системой здравоохранения. В США регулярные паттерны сна рассматриваются как то, что приобретается детьми с воз­растом, к чему их следует принуждать. Из дневников, которые вели родители, выясняется, что голландские дети больше спят в раннем возрасте. Непосредственные наблюдения показали, что когда голландские дети просыпаются, они чаще находятся в состоянии «тихого пробуждения», тогда как американские дети чаще пребывают в состоянии «активной настороженности». Сьюпер и его коллеги предполагают, что это может отражать то обстоятельство, что амери­канские матери чаще разговаривают со своими детьми и чаще до них дотрагива­ются. Голландская родительская этнотеория гласит, что даже маленьких детей необходимо предоставлять самим себе; у них есть потребность организовать свое собственное поведение и занимать самих себя; это часть паттерна культур­ного ожидания того, что детям следует стать «независимыми».

На основании обзора литературы, Виллемсен и Ван де Вийвер отметили, что западные родители указывают более ранний возраст осваивания различных навыков детьми, чем родители других стран. Они проанализировали три воз­можных объяснения для этого факта на основе интервью с голландскими матерями и турецкими матерями-эмигрант­ками, которые проживали в Нидерлан­дах, а также матерями-замбийками. Для каждого из восьмидесяти семи навыков матери указали возраст, в котором им овладевает ребенок (оценки варьирова­ли от возраста менее одного года до воз­раста приблизительно девяти лет). Были выделены шесть типов навыков: физиче­ские, перцептивные, когнитивные, интра-индивидуальные, интериндивидуальные и социальные. Была подтверждена пер­вая гипотеза, что в разных типах навыков различия будут проявляться по-разному. Различия в возрасте, в котором матери ожидали проявления физических навы­ков, в среднем, оказались незначитель­ными. Относительно социальных навы­ков (таких, как помощь по дому, игра с братьями и сестрами и запоминание имен теть и дядей) матери Замбии сообщили о более позднем возрасте овладения ими, чем матери-голландки и турчанки. При этом матери-турчанки, проживающие в Нидерландах, указали более поздний возраст, чем собственно голландки. Для других четырех типов был обнаружен та­кой же паттерн: различия между выбор­ками оказались меньше, чем различия в социальной сфере. Второе возможное объяснение, которое проверили Виллемсен и Ван де Вийвер, состояло в том, что кросс-культурные различия будут увеличиваться с возрастом овладения на­выком. Действительно, они обнаружили криволинейную зависимость: нарастание различий продолжалось до пятилетнего возраста, но для навыков, которые осваивались детьми в более позднем возрасте, различия между этими тремя выборками уменьшались. Третье возможное объяс­нение заключалось в том, что причиной этих различий могли быть специфические контекстные переменные. Объединяя влияние статуса работы матери, ее образования и количества детей, а также их возраста, можно объяснить прибли­зительно третью часть кросс-культурных отклонений. Наиболее эффективными оказались прогнозы с учетом образова­тельного уровня и количества детей: ма­тери с высшим образованием упоминали о меньшем возрасте овладения навыка­ми, а многодетные матери указывали на более поздний возраст.

Эти несколько примеров исследований иллюстрируют, как различные аспекты развития объединяются в понятие «ро­дительских этнотеорий». Во-первых, родители наблюдают за своими детьми в их социальном окружении. Во-вторых, родители, вероятно, отражают стандар­ты и ожидания культурного окружения, в котором они живут, не только при воспи­тании ими детей, но также и в их воспри­ятии. В-третьих, родители и другие опеку­ны влияют на развитие детей через прак­тики социализации, которые отражают их убеждения. Другим результатом ока­залось то, что родители часто не осозна­ют способы, которыми они направляют детей в определенное русло, и до какой степени они это делают. В более позднем исследовании по обучению выяснили,что культурная трансмиссия происходит во взаимодействующем окружении, в ко­тором и родители, и дети принимают ак­тивное участие.

\...\

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ

В области исследования личности су­ществуют различные термины, такие, как мотив, черта и темперамент, отно­сящиеся к устойчивым характеристикам человека. Эти понятия подразумевают постоянство во времени и ситуациях в паттерне поведения человека. Предполагаемое происхождение этого посто­янства не всегда одно и то же. Темпе­рамент, например, больше относится к биологической основе поведения, в то время как мотивы и черты личности мо­гут быть связаны с влиянием социальной окружающей среды. Однако, как бы ни возникло предполагаемое постоянство, считается, что оно отражает психологи­ческую предрасположенность человека, которая выражается в широком диапа­зоне его деятельности.

В этой части рассмотрим черты лично­сти.Фиске определил черту как устойчивую характеристику с разной си­лой, которую приписывают людям. В литературе содержится большое число наименований черт, например, домини­рование, общительность и стойкость. В принципе, можно прийти к всеобъем­лющему набору черт, которые совмест­но охватывают все главные аспекты ин­дивидуально-характерного поведения. Эту цель ставил перед собой Кеттелл. Уникальность человека в этой традиции представлена определенным набором различных черт характера. Поскольку люди в отдельной культурной группе оказывают некоторое влияние друг на друга, но не на людей в других социаль­ных средах, следует ожидать различий модальной индивидуальности в разных культурах. Это означает, что кросс-куль­турные различия должны проявляться в той степени, в какой среднестатистиче­ский человек из культуры обладает оп­ределенной чертой.

Черты личности обычно измеряют с по­мощью личностных опросников для оп­ределения отдельных черт личности. \...\