Требования к составлению программ.

Самостоятельная внеаудиторная работа.

Тема: Психокоррекционные и развивающие программы

Цель:развитие умения составлять психокоррекционные и развивающие программы.

Ход работы:

Описать цели, задачи, условия и этапы реализации психокоррекционной программы для подгруппы детей.

Показания к участию в программе, ожидаемые результаты.

Основные этапы реализации коррекционной программы.

Требования к составлению программ.

Программа должна содержать такие разделы как: «содержание», «введение», «основная часть», «список литературы», «приложение». Во введении должны быть освещены цели, задачи, решаемые данной программой, изложены принципы построения программы, обоснован выбор включенных в программу методов, методик, этапы реализации программы по месяцам, характеристика группы, планируемые результаты работы. В основной части должны быть описаны применяемые в программе процедуры, методики, указаны необходимые условия для проведения исследования, отражена последовательность реализации программы. В списке литературы должен быть указан источник включенных в программу методик и другого, использованного в работе материала. В приложении помещаются образцы опросников, схем наблюдения, анкет, использованных в программе.

Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы[1]

Коррекционно-развивающая программа включает четыре ос­новных этапа, различающихся по своим задачам, используе­мым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

На первом — ориентировочном — этапе продолжительностью в 1 — 2 занятия решаются следующие задачи: 1) установление эмоционально-положительного контакта с ребенком; 2) ориенти­ровка ребенка в обстановке кабинета при индивидуальной работе и правилах поведения в нем; 3) знакомство с членами группы и установление пер­вичных межличностных отношений (при групповой форме работы), 4) изучение воз­можностей изобразительных материалов, а также лимитов и ог­раничений в их использовании. Тактика поведения психоло­га носит недирективный характер, ребенку предоставляется свобо­да, самостоятельность в пределах правил поведения, поощряет­ся инициатива. На этом этапе используются спонтанные импровизационные методики, направленные на знакомство и установление отношений со сверстниками…

Второй этап — объективирования трудностей развития, проблем­ных ситуаций и конфликтов — имеет выраженный диагностиче­ский характер (2 — 3 занятия). Основными задачами психологиче­ской работы здесь являются актуализация и реконструкция кон­фликтных ситуаций, объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в общении со взрослыми и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам, агрессив­ности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.), диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных си­туаций, обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. Ребенком осуществ­ляется выбор темы рисования и происходит эмоциональное вклю­чение ребенка в процесс рисования На этом этапе тактика психолога заметно меняет­ся: на смену недирективности приходит взвешенное сочетание директивности в направленности на актуализацию трудностей раз­вития (постановка задач, участие в рисунке, и пр.) и недирективности…

Третий — конструк­тивно-формирующий этап содержит 10— 12 занятий. Именно на этом этапе решают­ся основные коррекционные задачи:

формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях;

развитие социальной и коммуникативной компетентности ре­бенка;

развитие способности к осознанию себя и своих возможностей;

увеличение уровня самопринятия и самоотношения;

расширение сферы осознания чувств и переживаний как сво­их, так и других людей, развитие способности к эмпатии, преодо­ление эмоционально-личностного эгоцентризма;

формирование способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

Третий этап отвечает задаче поиска адекватной формы выражения. Здесь намечается пе­реход от первого, пока примитивного и упрощенного, выраже­ния темы к поисково-исследовательской активности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное эксперименти­рование.

Мера директивности поведения психолога на этом этапе еще более возрастает и распространяется на подборзаданий, упражнений, тематики рисунков, распределения ролей и предметов и пр. Важной функцией психолога является предоставление детям обратной связи об эффективности их поведения и общения, продвижении в направлении решения коррекционных задач, под­держка и поощрение даже самых незначительных достижений.

Основными задачами четвертого — обобщающе-закрепляющего — этапа становятся задачи обобщения сформированных на предше­ствующем этапе способов деятельности и перенос нового пози­тивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми. На этом этапе широко исполь­зуются техники проигрывания реальных условных ситуаций, со­вместной продуктивной (рисование, лепка, конструи­рование) деятельности детей с родителями, использования «до­машних заданий». На четвертом этапе развитие формы осуществля­ется в направлении все более полного и глубокого самовыраже­ния, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Характерной особенностью этого этапа стано­вится широкое привлечение ближайшего социального окружения ребенка к совместной работе как в роли партнера по совместной деятельности, так и в функции ассистента психолога в организа­ции и контроле выполнения ребенком «домашних заданий». Роди­тели и педагоги, участвуя в реализации коррекционных заданий и предоставляя психологу обратную связь о новых возможностях и компетентности детей, сами приобретают новую компетентность в общении и сотрудничестве с ребенком, изменяя тем самым осо­бенности социальной ситуации развития детей в сторону большей адекватности их возрастным и индивидуально-личностным осо­бенностям.

Эти этапы могут рассматриваться как этапы работы в рамках одного занятия:

Задачей первого, предварительного, ориентировочного этапа является исследо­вание обстановки и правил поведения на занятии, изучение воз­можностей изобразительных материалов.

На втором этапе осуществ­ляется выбор темы рисования и происходит эмоциональное вклю­чение ребенка в процесс рисования.

Третий этап отвечает задаче поиска адекватной формы выражения. Возникает увлеченность самим поиском формы и активное эксперименти­рование.

На четвертом этапе развитие формы осуществля­ется в направлении все более полного и глубокого самовыраже­ния, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.

Подробный психологический анализ со­держания основных этапов арттерапии при коррекции страхов, высокой тревожности и фобических реакций в детском возрасте представлен в работах А.И.Захарова.