Примечание. * Различия значимы между контактами детей и ДР, и ДЯ. Надежность сопоставляемых различий устанавливалась с помощью парного Т-критерия Вилкоксона.

вий с игрушками. Их удовольствие от действий с игрушками было ярче, они полнее исследовали их, используя для этого разнооб­разные приемы. В их репертуаре насчитывалось больше сложных действий с игрушками.

У воспитанников дома ребенка в такой же ситуации воз­никали робость, смущение, беспокойство. Кроме того, и во время, и после окончания демонстрации игрушки они больше интересо­вались взрослым.

Для того чтобы полнее представить различия в контактах мла­денцев, рассмотрим особенности взаимодействия детей со сверстни­ками в различных экспериментальных ситуациях (табл. 13). Данные таблицы свидетельствуют о том, что у воспитанников обеих вы­борок наибольший интерес к сверстнику возникал в опытах с орга­низующими воздействиями взрослого, что говорит о роли послед­них в налаживании отношений между младенцами. Несколько меньше те и другие дети обращали внимание друг на друга в ситуа­ции свободного общения. На третьем месте по интенсивности кон­тактов находятся опыты с игрушками.

Результаты анализа различий показали, что в целом активность, направленная на сверстника, у детей из яслей выше, чем у воспи­танников дома ребенка. Это отмечалось во всех экспериментальных ситуациях.

В ситуации свободного общения значимых различий между контактами детей из дома ребенка и детских яслей не выявлено. Но анализ интенсивности и частоты взаимодействия детей выявил различия в проявлениях инициативы, особенно в качественном их составе. Ясельные дети чаще и намного разнообразнее завязы­вали с партнерами совместные действия, игры, среди которых были ладушки, прятки, догонялки, эмоционально насыщенные, яркие по форме подражания. Воспитанники дома ребенка в этой ситуации в основном наблюдали, следили за действиями партнеров или иссле­довали последних, как другие предметы. И хотя младенцы из

дома ребенка, находясь в пустом манеже, чаще обращали внимание на своих соседей, тем не менее их контакты заметно уступали по богатству, интенсивности и разнообразию эмоциональной окраски контактам младенцев из яслей.

В опытах с игрушками взаимодействия сверстников, воспиты­вающихся в разных условиях, статистически значимо различаются. В этой ситуации у детей из яслей чаще возникали и были разно­образнее по составу и эмоциональной окраске совместные действия и игры. Они больше конфликтовали из-за стремления к обладанию одной и той же игрушкой, регулярно отнимали ее друг у друга. При этом младенцы иногда обращались к сверстнику как к субъекту:

глядя в глаза, ребенок криком старался остановить посягательства партнера на его игрушку, протягивал ему свою и улыбался, глядя в глаза сверстнику, весело размахивал перед ним игрушкой.

У воспитанников дома ребенка отчетливо прослеживалась тенденция к сокращению количества действий, адресованных сверстнику, при включении в ситуацию игрушки. Число действий у воспитанников дома ребенка сокращалось в три раза, а у детей из яслей—в два (см. табл. 13), что свидетельствовало о меньшей прочности субъектных отношений первых. Младенцы дома ребенка были менее чувствительны к действиям сверстников. Однако у них чаще проявлялось избирательное отношение к сверстникам, но только по показателю устойчивого предпочтения.

Сравнение контактов младенцев в опытах с организующими воздействиями взрослого выявило статистически значимые различия (р^0,01) между двумя группами детей. Различия указывают на богатство качественно специфического состава контактов испы­туемых, посещающих ясли, а не на их частоту. Многие дети этой группы продолжали заинтересованно наблюдать за сверстниками даже после того, как взрослый переставал управлять их вниманием. Необходимо отметить, что при этом ясельные дети постоянно обра­щали взор к экспериментатору, как бы ожидая одобрения, соотнося свои действия с ровесником с оценкой их взрослым.

Воспитанники дома ребенка, как правило, сравнительно быстро теряли из поля зрения сверстника, к которому привлекал внимание взрослый. У них интерес к партнеру в опытах с организующими воздействиями взрослого, так же как и в других ситуациях, ока­зался менее стойким.

Таким образом, при анализе действий младенцев, воспитываю­щихся в разных условиях, выяснилось, что само по себе присутст­вие сверстников не обеспечивает развития и содержательного наполнения контактов ровесников; главная фигура для них — взрослый. Взрослый, выступающий в роли организатора контактов младенцев, заметно влияет на поведение детей друг с другом. Не менее важно для развития контактов младенцев наличие опыта общения с разными взрослыми. Кроме того, имеющийся недостаток аффективно-личностных связей у воспитанников дома ребенка

сказывается на возникающих отношениях сверстников, существен­но ослабляя их инициативность. По нашим данным, у воспитан­ников дома ребенка выражение эмоций в контактах со сверстниками, как и в общении со взрослыми, отличалось бледностью, малым разнообразием в сравнении с эмоциями детей, посещающих днев­ные группы детских яслей. Активные действия по своему почину были крайне робки и быстро тормозились при индифферентности партнера. Приведенные факты не оставляют сомнений, что дефи­цит общения со взрослыми повлиял на динамическую сторону контактов детей между собой.

Сопоставление контактов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, продемонстрировало, что в яслях малыши активнее и увереннее взаимодействовали друг с другом. У них чаще возникали и прочнее удерживались специфические человеческие, субъектные действия со сверстниками: совместные и предметные действия, игры и подражания. Организующие воздействия взросло­го вели к усилению активности детей в контактах со сверстниками. Следовательно, интенсивное и разнообразное по форме общение именно с близкими взрослыми способствовало более раннему форми­рованию у них умения взаимодействовать друг с другом. Ясельные дети лучше знают, чего они хотят от сверстника, и настойчивее тре­буют желаемого, чем воспитанники закрытых учреждений.

Еще один оказавшийся в поле нашего внимания вопрос. Какова роль выявленных контактов детей в их общем психическом развитии? Мы считаем, если младенцы воспитываются в общественных учреж­дениях и проводят основное время бодрствования в группе сверст­ников, то возникающие между ними контакты служат одним из важных источников развития у них познавательной деятельности, ее операционально-технической и мотивационной сторон. Присутст­вие поблизости других детей побуждает младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности (М. И. Лисина, Л. М. Царегородцева, 1985). Кроме того, мы считаем, что контакты с ровесниками дают дополнительные впечатления, служат источником сильных не только положитель­ных, но и отрицательных переживаний, играющих заметную роль в психическом развитии ребенка (А. И. Сорокина, 1987). Они стиму­лируют обнаружение и демонстрацию собственных способностей, а также налаживание практических совместных действий, в которых младенец чаще всего замечает субъектность партнера. Поэтому взрослый, находящийся с детьми, должен организовывать их взаимодействие, чтобы ярче проявлялись особенности сверстников как партнеров, одаренных чувствительностью и активностью. Следовательно, контакты детей на первом году жизни закладывают основу полноценному общению сверстников и способствуют более раннему возникновению потребности в нем.

Особую важность приобретают контакты со сверстниками для детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих опре-

деленный дефицит в общении со взрослым. Взаимодействие со сверстником в этом случае может выполнять своеобразную компен-саторную функцию в их общем психическом развитии. А наличие выраженных и устойчивых избирательных отношений с ровесниками у воспитанников дома ребенка в сочетании с тем, что предпочтение ими отдается активным, подвижным и эмоциональным детям, сви­детельствует об уже сложившихся потребностях во впечатлениях, .в активном функционировании и в общении со взрослыми, на базе которых и возникает потребность в общении со сверстниками. Только их своевременное удовлетворение может обеспечить гармо­ничное развитие воспитанников домов ребенка. Важную роль в этом могут сыграть вовремя и правильно организованные взрослыми контакты малышей со сверстниками.

Приведенные экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что общие тенденции психического развития детей первого года жизни, посещающих ясли, воспитывающихся в семье и зак­рытом детском учреждении, в целом одинаковы. Однако по срав­нению с детьми из семей у воспитанников дома ребенка отмечается отставание в развитии, проявляющееся в более низких его темпах, а также в качественных особенностях поведения детей.

Ведущей линией психического развития в младенческом воз­расте выступает общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоциональ­но-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрос­лым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Однако специфика развития воспитанников закрытых детских учреждений не носит фаталь­ного характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослы­ми в адекватной возрастному периоду форме.

Советы психолога

Практическая организация общения взрослых с детьми на разных стадиях первого года жизни. У новорожденного ребенка еще отсут­ствует потребность в общении. Младенец не рассматривает взросло­го, не реагирует на его обращения и сам не адресуется к нему, т. е. ни одного признака наличия потребности в общении у него нет.

Чтобы обеспечить включение механизмов общения, необходимо вы­полнение трех воспитательных задач.

А. Относиться к ребенку как личности. Это значит, что любую процедуру, производимую с младенцем, нужно сопровож­дать обращениями к ребенку, комментариями его действий, как будто он все понимает и может ответить, находясь в кон­такте со взрослым. Речь взрослого должна быть выразительной, максимально адресованной ребенку, включать в себя одобрения, относящиеся к малышу как личности, положительную оценку его действий, называние ребенка по имени. Так организуется атмос­фера общения, в которой взрослый выполняет роль обоих партнеров. Ребенок фактически еще не партнер, но постоянный поток воздей­ствий, обращенных к нему, создает у малыша привычку и вкус к ласке, теплым словам и тем самым формирует потребность в обще­нии.

Б. Устанавливать контакт взглядов. Это один из наи­более значимых для человеческого общения компонентов поведения, его необходимо всячески подкреплять. Сначала ребенок сколь­зит взглядом, не фиксируя его на лице взрослого, чаще смотрит на лоб, где проходит граница волос. Нужно стремиться встретить взгляд новорожденного и, смещаясь в ту сторону, куда скользит его взгляд, стараться удержать его на себе. С этой же целью следует придвигать или слегка удалять свое лицо, находя наилучшее расстояние для его восприятия ребенком. Кон­такт взглядов должен сопровождаться ласковыми словами и улыб­кой взрослого, которые помогают его продлить. Легче всего младе­нец выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда его как бы собираются кормить.

В. Подкреплять улыбку ребенка. Улыбка — самый выразитель­ный коммуникативный жест, выражающий положительное от­ношение к партнеру. Среди многочисленных гримасок новорож­денного есть напоминающие улыбку. Их называют «физиоло­гическими улыбками», так как они отражают внутреннее состоя­ние ребенка, никому не адресованы и не имеют психологического содержания. Однако если взрослый выделяет эту улыбку и подкреп­ляет собственной, она очень скоро превращается в «социальную» улыбку, т. е. становится адресованной, сопровождается взглядом в глаза взрослого и появляется, как только ребенок сосредоточит взгляд на лице взрослого. Нужно стараться чаще вызывать улыбку ребенка, обращаясь к нему тихим ласковым голосом, глядя в глаза, поглаживая нежно щечку или тельце. Эти воздействия также лучше производить, когда ребенок находится «под грудью», и приуро­чивать их к тому времени, когда младенец поел, но еще не начал дремать.

Правильное воспитание новорожденного обеспечивает к концу первого месяца жизни завершение подготовки ребенка к вступле­нию в общение с окружающими взрослыми. Появление первой

«социальной» улыбки знаменует завершение стадии новорожден-ности и переход младенца ко второй ступени развития общения. На этой ступени эмоционального общения ребенок четко и точно воспринимает воздействия взрослого и отвечает на них знаками удовольствия. Вместе с тем он и сам активно стремится привлечь внимание взрослого к себе: совершает энергичные движения нож­ками, гулит, поймав взгляд взрослого, продолжительно улыбается. Основной задачей воспитания на этой стадии становится развитие «комплекса оживления». Для этого нужно вступить с ребенком в интимное эмоционально-личностное общение, максимально удов­летворять потребность малыша в доброжелательном внимании. Общение должно строиться на тех воздействиях, в которых выра­жается любовь, легко воспринимаемая младенцем. К таким воз­действиям относятся следующие.

1. Следует поглаживать малыша, легонько похлопывая его по плечу, перебирать пальчики, выполнять его руками и ногами движе­ния типа пассивной физкультуры.

2. Разговор с ласковой интонацией, с называнием малыша по имени, с воспроизведением звуков из его репертуара. Выслушивайте ответ ребенка и снова обращайтесь к нему.

3. Все контакты с младенцем должны сопровождаться привет­ливой улыбкой. Нужно непременно улыбаться в ответ на инициатив­ную улыбку ребенка. Когда малыш особенно развеселится, смейтесь вместе с ним.

4. В момент контакта нужно смотреть в глаза ребенку, как можно дольше стремясь продлить контакт взглядами.

5. Чтобы вызвать у ребенка интерес к окружающим предметам, следует вводить их в процесс общения. Сначала помещайте красоч­ную игрушку между своим лицом и лицом ребенка. В первое время младенец смотрит как бы сквозь предмет на взрослого, но нужно стараться обратить его внимание на игрушку, поворачивая ее разными сторонами, встряхивая, перемещая в разных направлениях. Когда ребенок сможет подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещениями, предмет можно подвесить на удобном для восприятия расстоянии и оставить малыша наедине с ним. Тем самым подготавливается переход ребенка к третьей ступени общения.

Все виды воздействий вначале лучше осуществлять в положении «под грудью». Позже для этого можно использовать время гигиени­ческих процедур и пребывание детей в манеже, организуя ситуации «чистого общения».

Общаясь с ребенком, взрослому следует систематически вводить в собственные воздействия паузы по 35 — 40 с, чтобы дать возмож­ность младенцу ответить и проявить инициативу. Нужно поощрять его похвалой за всякий ответ, особенно за проявление инициативы.

Во втором полугодии жизни ребенок переходит на стадию дело­вого общения. Признаки этого перехода следующие. Младенец уклоняется от ласки взрослого, не хочет сидеть у него на руках

без какого-либо занятия, не принимает с прежней радостью чисто эмоциональное общение. Малыш старается привлечь взрослого к совместной деятельности или обратить его внимание на какой-либо предмет. Действуя с игрушкой, он уже отчетливо реагирует на удачу и неудачу. Основной задачей воспитания на этой стадии является создание условий, благоприятствующих выдвижению на первый план предметной деятельности. Задача реализуется в следую­щих ситуациях.

1. Совместное наблюдение. Для этого подходят заводные игруш­ки, яркие картинки. Поощряя ребенка к наблюдению, взрослый одновременно дает ему возможность испытать и удовольствие от сопереживания.

2. Следует показывать детям разные способы использования игрушек. Во втором полугодии дети опираются в основном на внешние физические свойства предметов, действуя со всеми игруш­ками одинаково — рассматривают, ощупывают, лижут, сосут. Помимо изучения предметов с помощью глаз и рта во втором полу­годии жизни дети начинают активно пользоваться руками — тис­кают мягкие предметы, трогают и ощупывают мелкие детали, размахивают игрушкой, стучат ею по полу, столу, стене. Все подоб­ные радующие младенца манипуляции еще очень примитивны. Простота действий не позволяет раскрыть разнообразие свойств вещей, и поэтому дети быстро теряют к ним интерес. Для развития манипулятивной деятельности необходима помощь взрослого. Он должен открыть ребенку специфические свойства предметов, дать образцы разнообразных и интересных действий с ними: круглый мяч катать, кубики ставить один на другой, кольца пирамиды нанизывать на стержень, резинку растягивать, мелкие предметы складывать в коробочку. Специфические манипуляции дают ребенку возможность гораздо более разностороннего познания вещей, благодаря чему он сосредоточенно и подолгу играет. Чтобы ребенок усвоил образцы действий с предметами, полезно организовывать разделенные действия: по очереди надевать кольца пирамидки, катать друг к другу машинку или мячик и т. п. Необходимо поощрять интерес ребенка к вещам и игровой деятельности. Не следует тре­бовать от малыша точного воспроизведения действий взрослого, но всякий успех нужно поддерживать и подкреплять похвалой.

3. Постепенно ребенок начинает выполнять новое действие самостоятельно. Необходимо предоставлять ему возможность проявлять инициативу. Излишняя опека сковывает детей; вместо желания сотрудничать у них появляется привычка получать в готовом виде и впечатления, и вещи. Ребенок должен действо­вать самостоятельно, но непременно получать оценку взрослого.

4. Очень осторожно следует пользоваться порицанием и запре­щением. Младенцы уже в первом полугодии чрезвычайно чувстви­тельны к ним, а во втором становится очевидным, что поощрение взрослого приобретает роль стимула для развития действий детей.

Доброжелательность, нежность обращения к ребенку по имени, констатация действия ребенка, сопровождаемая похвалой, помогут тому, чтобы действие повторялось ребенком чаще и интенсив­нее.

Порицания и запрещения следует высказывать мягко, доброже­лательно, недопустимы порицания личности ребенка, их можно адресовать лишь отдельным его действиям (следует говорить не «ты плохой», а «ты плохо сделал»). Необходимо учитывать, что с воспитательной точки зрения поощрение более информативно, чем порицание, ибо, когда ребенку запрещают что-либо, он узнает, чего не надо делать, но еще не знает, что и как следует сделать. Поэтому вслед за запрещением или порицанием какого-либо действия следует показать положительный образец.

Если у ребенка в середине или в конце первого года жизни отсутст­вует потребность в общении или она выражена слабо (есть инте­рес к взрослому, но нет инициативности в поиске контактов с ним и чувствительности к его воздействиям и т. п.), следует проделать всю ту работу по организации общения, которую мы рекомендуем < для новорожденного. Необходимо сначала сформировать ситуа­тивно-личностное (непосредственно-эмоциональное), а затем, на его основе — ситуативно-деловое общение. Этапы развития общения не приурочены строго к возрасту ребенка. Они связаны с развитием общей жизнедеятельности, которое, в свою очередь, подготавливает­ся и обеспечивается общением ребенка со взрослым. Каждый последующий шаг в становлении коммуникативной деятельности ребенка не может быть полноценным без проживания ребенком предыдущего.

Организация контактов детей со сверстниками. Если общение ребенка со взрослыми оформляется в первые месяцы жизни, то становление общения со сверстниками, как показали наши экспе­рименты и данные Л. Н. Галигузовой (см. третью главу), растя­гивается на два года. Этот процесс складывается во многом сти­хийно. Однако участие в нем взрослого, знающего особенности формирования новой сферы жизни маленьких детей, может дать по­ложительные результаты. Ведь правильно организованное на каждом возрастном этапе взаимодействие детей позволит полноценнее организовать бодрствование младенцев. Поэтому контакты младен­цев не должны оставаться без внимания взрослого.

Во время бодрствования между младенцами, живущими вместе в детских учреждениях, спонтанно возникают контакты как комму­никативного, так и некоммуникативного характера. Но персоналу группы необходимо поддерживать только коммуникативные контакты и по возможности организовывать их, привлекая вним'ание ребенка к личностным качествам сверстника, стимулируя субъектные от­ношения. Чтобы помочь в этом сотрудникам домов ребенка, были разработаны конкретные мероприятия по организации контактов детей младенческого возраста.

4 Зак. 2327 97

На первом этапе «привлечения внимания» (1 —3 мес) необхо­димо, чтобы все отрезки бодрствования младенцы проводили в манеже. Находясь в манеже с другими детьми (не более 3 — 5 одного возраста), уже к концу третьего месяца ребенок начинает фиксировать взгляд на другом, поворачивать голову в его сторону, а также пытаться достать рукой или дотянуться всем корпусом.

Для привлечения внимания младенцев друг к другу нужно, во-первых, поместить малышей на близком (30 — 40 см) расстоянии и, во-вторых, одеть в яркую одежду.

На втором этапе «проявления интереса и эмоционального от­ношения» (3 — 6 мес) следует начинать размещать детей в мане­же лицом друг к другу, выкладывая на живот. При создании благо­приятных условий для заглядывания, наблюдения и даже сосредо­точенного длительного всматривания в глаза сверстника очень скоро можно будет увидеть, как ребенок смотрится в своего соседа, а затем и сопровождает это улыбкой. Подобные проявления имеют большое значение для возникновения потребности в общении с равным себе партнером, становления личности и самосознания маленького ребенка.

Если малыш, находясь в манеже, с интересом рассматривает соседа, взрослый должен поддержать его интерес. Для того чтобы удержать внимание ребенка на сверстнике, необходимо создавать ситуации «чистого общения», во время которых дети остаются в пустом манеже наедине друг с другом в течение 2 — 3 мин. С этой целью желательно, чтобы взрослый ласково заговорил с те^ младен­цем, на которого смотрит ребенок. Вначале внимание малыша будет привлечено к говорящему, но постепенно взгляд ребенка переместится на сверстника, с которым общается взрослый, и тогда последний выпадает из поля зрения младенца.

Для ориентировки ребенка на сверстника хорошим подспорьем служит игрушка. С этой целью взрослый демонстрирует игрушку, стараясь привлечь к ней внимание всех детей. Когда малыши начнут с интересом наблюдать за его действиями, взрослому следует вручить игрушку одному из детей и быстро отойти в сторону. Вни­мание детей друг к другу можно привлечь с помощью специально организуемой демонстрации одного ребенка другим детям. Для этого взрослый берет на руки малыша, подносит его поближе к другим детям, ласково разговаривает с ним, стараясь при этом держаться немного в стороне. После 20 — 30 с такой экспозиции следует опустить младенца в манеж. Опыт свидетельствует, что 10— 15 подобных экспозиций достаточно, чтобы малыши стали с интересом относиться к демонстрируемому ребенку, вглядываться в его лицо, стараться привлечь его внимание громкими возгласами, резкими движениями рук или корпуса.

На третьем этапе «организации эмоциональных и практических контактов» (6 — 9 мес) необходимо не только привлекать или удерживать внимание детей друг на друге, но и способствовать воз­никновению между ними положительных эмоциональных контактов 98

и практического сотрудничества друг с другом. Для этого целесооб­разно продолжать организовывать ситуации «чистого общения», во время которых очень скоро малыши начнут обмениваться взгля­дами, улыбками, вокализациями, дотрагиваться друг до друга, весело смеяться, подражать и т. п. Однако необходимо иметь в виду, что при свободном взаимодействии могут возникать не только положительные, но и отрицательные контакты, которые должны быстро устраняться взрослым, чтобы не возникло закрепления негативного поведения, направленного на сверстника.

Из того факта, что игрушка часто служит помехой взаимо­действиям детей, отнюдь не следует, что она должна быть исклю­чена из специально организованных контактов, поскольку именно с помощью предметов и игрушек дети вступают в практическое сотруд­ничество, овладевают навыками совместной игры, учатся действо­вать рядом. В этом возрасте младенцы проявляют необычайный интерес к действиям с игрушками других детей. Поэтому после демон­страции игрушки и показа действий с ней обязательно нужно вру­чить каждому ребенку, находящемуся в манеже, такие же. Наличие одинаковых игрушек будет способствовать соотнесению ребенком своих действий с действиями других детей и развитию подражания, на основе которого может возникнуть игровое взаимодействие.

Для возникновения более устойчивого эмоционального отношения младенцев к ровесникам полезно организовывать помимо демонстра­ций детей друг другу ласковые прикосновения, поглаживания, которые осуществляются при непосредственном участии взрослого. Для этого нужно ручкой экспонируемого ребенка прикоснуться к другим детям, погладить их по головке или животику. Организован­ная ласка может продолжаться около 30 с, после чего малыша следует поместить в манеж.

На четвертом этапе—«организации игрового взаимодействия» (9 — 12 мес) —уже недостаточно создавать только благоприятные условия для взаимодействия детей. В конце года персоналу необ­ходимо приступать к обучению детей видеть в сверстнике партнера, обладающего всеми человеческими достоинствами.

С этой целью взрослый сажает рядом детей и просит одного из них показать «глазки, носик, ушки» у другого ребенка. При этом взрослый одобряет, хвалит малыша, если тот показывает что-либо. Затем то же самое можно повторить с другим ребенком.

Необходимо учить детей играть вместе или рядом друг с другом. Для этого следует чаще организовывать совместные игры несколь­ких детей с одной игрушкой, а также игры-забавы: катание мяча или машинки друг другу, поочередное надевание колец на стержень пирамидки, игры в ладушки, прятки и т. д.

По нашим данным, к концу первого года жизни можно начинать учить детей сочувствовать и сопереживать сверстнику. Помня об этом, следует чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и уте­шать плачущего ребенка в присутствии других детей, а по возможнос­ти и привлекать их к этому.

4*

Глава третья

Ребенок раннего возраста