Вопрос 5. Измерение мотивации достижения

В результате почти 30-летних исследований в области мотивации достижения, проведенных большой группой исследователей, построена не только одна из наиболее тщательно разработанных теорий мотива­ции, но и создан на основе этой теории валидный и надежный инстру­мент для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации до­стижения — мотива достижения (=мотив добиться успеха) и мотива избегания неудачи.

Выход книги Д. Макклелланда, Дж. Аткинсона и сотр. «Мотив достижения», в которой изложена разработка проективной методики мотива достижения, послужил своеобразной вехой в исследовании мо­тивации поведения человека (McClelland D., Atkinson J. et al., 1953). После этого начался поток публикаций, основанных на их взглядах, и этот интерес не уменьшается до сих пор. Ими был использован метод тематической апперцепции, который оказался чувствительным к экспериментальной активации мотивации и позволил оценивать относи­тельно устойчивые и генерализованные индивидуальные различия в си­ле мотивов.

Метод измерения мотивации достижения основывается на следую­щих двух идеях. Во-первых, используется идея 3. Фрейда о функции сновидений и механизме проекции. Исходя их этого особенности моти­вации определяются на основе анализа продуктов воображения, фанта­зии. Во-вторых, принимается идея о том, что ^мотивы могут быть экс­периментально активированы и их интенсивность можно контролиро­вать через манипуляцию ситуацией стимуляции.

В первых исследованиях, проведенных Дж. Аткинсоном и Д. Макклелландом, после пищевой депривации различной продолжительности (1, 4, 16 ч), испытуемые составляли рассказы на основе предъявляе­мых им картинок. Было обнаружено, что с увеличением времени с мо­мента последнего приема пищи возрастали высказывания, касающиеся еды, пищевой депривации, потребности в еде, способов поиска пиши и т. д. Конечно, пищевая потребность не является простой функцией вре­мени пищевой депривации. Главное, что было обнаружено — в про­дуктах воображения и фантазии хорошо отражается динамика моти­вации.

Влияние ситуационных детерминант на интенсивность мотивации было показано в работе (McClelland D., Atkinson J. et al., 1953), где авторы, кроме того, приводят данные о валидности и другие психомет­рические характеристики методики измерения мотивации достижения. Экспериментальная процедура была построена так, что создавалось шесть различных ситуаций для активации различных уровней в интен­сивности мотивации достижения. После выполнения задания в экспе­риментальной ситуации испытуемые принимали участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они составляли рас­сказы на основе четырех картинок. Использовались различные картинки: некоторые из них были взяты из ТАТ Г. Мюррея, а другие были ори­гинальными. Картинки предъявлялись в течение 20 с, затем испытуе­мые по ним составляли рассказы, руководствуясь следующими че­тырьмя вопросами:

1. Что здесь происходит? Кто эти люди?

2. Что привело к этой ситуации? Что произошло перед этим?

3. О чем думают эти люди? Чего они желают?

4. Что произойдет дальше?

На составление рассказа отпускались 4 мин, по 1 мин на каждый вопрос. Был разработан специальный контент-анализ для измерения мотива достижения. При подсчете баллов вначале определялось, носит ли рассказ характер ориентации на достижение (к примеру, имеется ли в рассказе указание на состязание со «стандартным мастерством» и т. д.). В данном случае подсчитывается категория «образа достиже­ния» и выделяются другие категории: потребность в достижении (N), инструментальная активность (/), позитивное предвосхищение цели (Ga⁺), негативное предвосхищение цели (Go,-), внутреннее препятст­вие (В_р), внешнее препятствие (B_w), положительное эмоциональное состояние {Ga^), отрицательное эмоциональное состояние (G-), тема достижения (77i). Балл, полученный при использовании этой процеду­ры, как мы указывали выше, принято обозначать (nAch). Максималь­ный балл в одном рассказе не превышает +11. Индекс {nAch) полу­чается суммированием баллов, приписанным всем рассказам.

В этих исследованиях было получено, что в разных ситуациях частота категорий (nAch) различается. Так, индекс (tiAch) в ситуации, ориентированной на достижение, и ситуации релаксации был разли­чен — в первой ситуации уровень мотивации достижения был намного сильнее, чем во второй. Было обнаружено, таким образом, что уровень мотивации достижения зависит от уровня стимуляции в предшествую­щих ситуациях.

Обнаружилось также, что у мужчин индекс (nAch) сильнее зависит от условий активации, чем у женщин. В более поздних исследованиях указывается на неоднозначность связи между индексом (nAch) и ори­ентированной на достижение инструкцией у женщин (Klinger E., 1966).

Этой группой исследователей были разработаны и другие проектив­ные процедуры, аналогичные (nAch) ТАТ. Элизабет Френч создала «тест на инсайт» (FT1) (Atkinson J., 1958). Он состоит из 10 коротких утверждений о действиях, желаниях определенных лиц. Кодирование ответов проводилось аналогично (nAch) TAT. Исследования показали высокую конвергентную валидность двух методик.

Комбинация проективной техники с методом множественного выбо­ра использована в тесте «Интерпретация картинок» (IPIT) (Atkin­son J., 1958). Испытуемый должен по картинке подобрать рассказ. Для выбора предлагается несколько рассказов, один из которых носит характер ориентации на достижение,

В начале измерительный метод (nAch) не был дифференцирован для выделения двух мотивов (или мотивационных тенденций) — моти­ва достижения и мотива избегания неудачи. Возможность такой диференциации была показана в различных исследованиях на основании корреляции (nAch) с различными критериями (MacArthur R., 1955), воспроизведением завершенных и незавершенных задач (Atkinson J., 1958). Согласно этим исследованиям, избегательная тенденция соответ­ствовала испытуемым, у которых индекс (nAch) находился в пределах от низкого До среднего. Р. Моултон в 1958 г. дифференцировал два указанных мотива в контент-анализе (Moulton R., 1958). Однако аме­риканская группа исследователей мотивации достижения пошла по другому пути для выявления избегательной тенденции. Для этого бы­ли использованы опросники для диагностики тревожности. Оказалось, что опросник для оценки тестовой тревоги С. Мандлера и С. Сарасона TAQ хорошо подходил для диагностики мотива избегания неудачи (Mandler S., Sarason S., 1952). В дальнейшем процедура для диагно­стики мотивов (Ms) и (Маг) стала обозначаться как (nAch TAT— TAQ). Согласно ей люди с мотивом добиться успеха выделяются на основании высоких баллов по (nAch TAT) и низких баллов по (TAQ), а мотиву избегания неудач соответствуют низкие баллы по (nAch) и высокие по (TAQ). Иногда выделяют еще два средних мотива (оба бал­ла высокие либо оба балла низкие). Основываясь па контент-анализе {nAch) X. Хекхаузен разработал два новых ключа: надежда на ус­пех (HS) (мотив стремления к успеху) и страх неудачи (FF) (мотив избегания неудачи) (Heckhausen H., 1963). Используются б картинок. При применении этой методики используются следующие обозначения: (HS) — соответствует мотиву стремления к успеху, (FF) — соответст­вует мотиву избегания неудачи, (HS+FF) — выражает суммарную мо­тивацию достижения.

Укажем основные категории контент-анализа X. Хекхаузена. Для мотива стремления к успеху Ms (или HS) выделены следующие кате­гории: 1) потребность в достижении успеха, 2) инструментальные дей­ствия для успеха, 3) ожидание успеха, 4) похвала, 5) положительное эмоциональное состояние, 6) тема успеха.

«Психологические затрудне­ния»— опросник личностный. Пред­ложен Т. Л. Романовой в 1992 г. Предназ­начен для экспресс-диагностики уровня субъективных переживаний индивидом своих жизненных трудностей.

«П. з» состоит из 33 утверждений, ко­торые обследуемый должен оценить как «верные» или «неверные» по отношению к себе, напр.:

— Часто я ссорюсь с людьми из-за того, что у меня трудный характер;

— Я постоянно думаю о том, что мешает нашей семейной жизни;

— Меня очень волнует то, что я посте­пенно теряю контакт с моим ребенком.

При формулировании утверждений опросника автор исходил из содержания жалоб, с которыми обращаются клиенты психологических консультаций. Боль­шинство жалоб затрагивали четыре сфе­ры жизнедеятельности (что и было отра­жено в утверждениях). Это неудовлетво­ренность: 1) собой, своей жизнью в це­лом; 2) общением, межличностными кон­тактами; 3) отношениями с супругом; 4) отношениями с детьми.

Валидность опросника устанавлива­лась на основе сравнения результатов, полученных в контрастных группах (в каждой группе по 30 человек). Различия достоверны с высоким уровнем значимос­ти. Коэффициент корреляции (см. Корре­ляционный анализ) с внешним критери­ем — 0,526. Надежность по внутренней согласованности (по результатам обсле­дования 200 человек) достаточно высока (г = 0,71). Надежность ретестовая (ин­тервал 2 нед) — 0,63. Сообщается о нор­мативных данных, полученных на выбор­ке из 280 обследованных.

Диагностика направленности личности

Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе методики Смекала—Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б. Басса. Методика Смекала—Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создается впечатление, что с помощью этой методики исследователи получают ориентировочную информацию о нем самом, в действительности же испытание позволяет изучить его основную жизненную позицию. Назначение исследования — определение направленности человека:

· личностной (на себя);

· деловой (на задачу);

· коллективистской (на взаимодействие).

Личностная направленность (направленность на себя — НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе он видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания.

Коллективистскую направленность, или направленность на взаимные действия (ВД) характеризует ситуация, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности.

Деловая направленность (направленность на задачу — НЗ) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

Необходимо отметить, что все три вида направленности не существуют абсолютно самостоятельно и независимо, а сочетаются друг с другом. Поэтому правильнее будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности личности.

Указания для испытуемого: на каждый пункт анкеты вы можете дать три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или больше всего соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в «Листе ответов» (табл. 17.1) против номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из ответов на этот же вопрос выберите наименее приемлемый вариант. Соответствующую букву напишите против номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде. Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым точным. Время от времени проверяйте, правильно ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если обнаружится ошибка, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно.

Текст опросника

1. Наибольшее удовлетворение в жизни дает:

· А. Оценка работы.

· В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

· С. Сознание, что находишься среди друзей.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

· А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

· В. Известным игроком.

· С. Капитаном команды, избранным остальными игроками.

3. Лучшие преподаватели — это те, кто:

· А. Обладают индивидуальным подходом.

· В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

· С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения.

4. В глазах учеников самые плохие преподаватели — те, кто:

· А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны.

· В. Вызывают у всех дух соревнования.

· С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

5. Я рад, когда мои друзья:

· А. Помогают другим, когда для этого представляется случай.

· В. Всегда верны и надежны.

· С. Интеллигентны, обладают широким кругом интересов.

6. Лучшими друзьями считаются те:

· А. С кем складываются взаимные отношения.

· В. Кто может больше, чем я.

· С. На кого можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как такой человек:

· А. Кто добился жизненного успеха.

· В. Кто может сильно любить.

· С. Кто отличается дружелюбием и приветливостью.

8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:

· А. Научным работником.

· В. Начальником отдела.

· С. Опытным летчиком.

9. Когда я был ребенком, я любил:

· А. Игры с друзьями.

· В. Успехи в делах.

· С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я:

· А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

· В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

· С. Когда меня критикует мой начальник.

11. Основная роль школы должна заключаться в:

· А. Подготовке учеников к работе по специальности.

· В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

· С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

· А. Система, далекая от демократической.

· В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

· С. Невозможно проявить собственную инициативу.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

· А. Для общения с друзьями.

· В. Для любимых дел и самообразования.

· С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимум достижений, когда:

· А. Работаю с симпатичными людьми.

· В. Работа меня удовлетворяет.

· С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю:

· С. Приятно проводить время с друзьями.

· А. Высокую оценку окружающих.

· В. Чувство удовлетворения от выполненной работы.

16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

· А. Отметили дело, которое я выполнил.

· В. Похвалили меня за мою работу.

· С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или совет.

17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

· А. Нашел ко мне индивидуальный подход.

· В. Подтолкнул меня к более интересной работе.

· С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем:

· А. Оскорбление личного достоинства.

· В. Неуспех при выполнении важной задачи.

· С. Потеря друзей.

19. Больше всего я ценю:

· А. Личный успех.

· В. Общую работу.

· С. Практические результаты.

20. Очень мало людей:

· А. Действительно радуются выполненной работе.

· В. С удовольствием работают в коллективе.

· С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу:

· А. Ссоры и споры.

· В. Отказ от всего нового.

· С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы:

· А. Чтобы окружающие считали меня своим другом.

· В. Помогать другим в общем деле.

· С. Вызывать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно:

· А. Требовательно.

· В. Пользуется авторитетом.

· С. Доступно.

24. На работе я хотел бы:

· А. Чтобы решения принимались коллективно.

· В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

· С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу:

· А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

· В. О жизни известного человека.

· С. Типа «Сделай сам».

26. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть:

· А. Дирижером.

· В. Солистом.

· С. Композитором.

27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

· А. Смотря детективные фильмы.

· В. В общении с друзьями.

· С. Занимаясь своим увлечением.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

· А. Выдумал интересный конкурс.

· В. Выиграл бы в конкурсе.

· С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

· А. Что я хочу сделать.

· В. Как достичь цели.

· С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

· А. Другие были довольны им.

· В. Выполнить прежде всего свою задачу.

· С. Не нужно было укорять его за работу.

Таблица
Лист ответов (форма 1)

№ п/п	Больше всего	Меньше всего		Больше всего	Меньше всего		Больше всего	Меньше всего	№ п/п	Больше всего	Меньше всего

Обработка результатов. Если указанная в ключе (табл. 17.2) буква занесена в рубрику «Больше всего», то испытуемому ставится знак «+» по данному виду направленности. Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак « - ». Затем подсчитывают количество «+» и записывают их в итоговую таблицу в соответствующие столбцы НС, ВД, или НЗ в зависимости от того, какой ключ использовался (табл. 17.3). Так же подсчитывается количество « - ».

Количество «+» суммируется с количеством « - » (с учетом знака!). Полученный результат записывается в итоговую таблицу (табл. 17.4) в строку «Сумма». Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учетом знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трем видам направленности должна быть равна 90.

Проверка: общая сумма равна 27 + 29 + 34 = 90.

Таблица Ключ к опроснику Смекала—Кучера

Направленность
на себя (НС)	на взаимодействие (ВД)	на задачу (НЗ)
1. А	11. В	21. С	1. С	11. С	21. А	1. В	11. А	21. В
2. В	12. В	22. С	2. С	12. А	22. А	2. А	12. С	22. В
З. А	13. С	23. В	3. С	13. А	23. С	3. В	13. В	23. А
4. А	14. С	24. С	4. В	14. А	24. А	4. С	14. В	24. В
5. В	15. А	25. В	5. А	15. С	25. А	5. С	15. В	25. С
6. С	16. В	26. В	6. А	16. С	26. А	6. В	16. А	26. С
7. А	17. А	27. А	7. С	17. С	27. В	7. В	17. В	27. С
8. С	18. А	28. В	8. В	18. С	28. С	8. А	18. В	28. А
9. С	19. А	29. А	9. А	19. В	29. С	9. В	19. С	29. В
10. С	20. С	30. С	10. В	20. В	30. А	10. А	20. А	30. В

Таблица Итоговая таблица (форма 2)

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»
Количество « - »
Сумма
+30

Таблица Итоговая таблица (пример)

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»	+ 8	+ 10	+ 12
Количество « - »	- 11	- 11	- 8
Сумма	- 3		+ 4
+ 30	+ 27	+ 29	+ 34

Тема: Поведенческая диагностика.

(4 часа)

При раскрытии данной темы необходимо рассмотреть следующие вопросы:

1. Понятие поведенческой диагностики

2. Схема BASIC ID А. Лазаруса и ее использование в поведенческой диагностике.

3. Методы психодиагностики самосознания.

4. Опросник самоотношения

5. Методы измерения локуса контроля

Вопрос 1. Понятие поведенческой диагностики

Поведенческая диагностика представляет собой очень специфическую форму психодиагностики. Во многих моментах поведенческая диагностика расходится с традиционной психодиагностикой, основанной на теории черт, и предполагающей существование относительно стабильных и неизменных качеств личности.

В традиционной диагностике предполагается, что существуют некоторые центральные стабильные характеристики (черты) личности и внешнее наблюдаемой поведение является проявлением этих черт. Считается, что поведение человека можно понять и предсказать, измерив эти черты. В основе традиционной психодиагностики таким образом лежат (лишь частично, кстати, проверенное экспериментально) предположения о том, что между чертами личности и поведением существует причинно-следственная связь, и что внешнее поведение лишь в незначительной степени зависит от влияния социальной ситуации. Полученные на основе корреляционного анализа данные о связи ответов на утверждения теста между собой и связи совокупного индекса с внешней контрольной переменной в традиционной психодиагностике служат основанием для оценки внешней и внутренне валидности теста и его надежности. Такого рода валидизация все же имеет ряд ограничений (хотя бы в силу того, что корреляционные исследования не дают нам знания причинно-следственных связей) за что многократно подвергалась критике ( Mischel , 1968; Goldfried and Kent , 1972).

Хотя очень многие психотерапевты традиционно отстаивают роль и значение традиционной психодиагностики, в практической работе терапевты поведения все же чаще применяют так называемую поведенческую диагностику, основанную на ряде фундаментальных предположений (Goldfried and Kent , 1972).

1) В поведенческой диагностике предполагается, что поведение человека является следствием не только его строго индивидуальной истории научения и проявлением более или менее обширного репертуара стереотипов поведения, но и в существенной мере опосредуется условиями социальной ситуации, в которую включен человек, и предполагаемыми или реальными последствиями его действий.

Это фундаментальное предположение имеет два следствия. Первое касается конструирования самих утверждений тестов или тестовых ситуаций. Сами стимульные фразы или условия теста должны в достаточной степени представлять испытуемому важнейшие переменные ситуации и последствий поведения. Иными словами, стимульные фразы или ситуации должны быть в максимальной степени наглядны и очевидны.

Поскольку это требование едва ли выполнимо в рамках традиционных бланковых или проективных тестов, то в поведенческой диагностике больше доверяют наблюдению за поведением в реальной жизни ( in vivo ) или в приближенных к ней ролевых играх (тесты ролевой игры).

Далее, все чаще в ходе поведенческой диагностике используют диагностическую беседу, в которой основой диагноза становятся самоотчеты клиентов (точность которых, конечно же, проверяется дополнительно).

2) В сравнении с традиционной психодиагностикой, в которой реакции на тестовые задачи испытуемого сравниваются с усредненными реакциями больших выборок, представляющих все генеральную совокупность, в поведенческой диагностике предполагается вариативность поведения человека в различных социальных ситуациях. Иными словами, сами реакции человека на стимульные ситуации рассматриваются в качестве выборки, на основании которой ставится диагноз. Нормативная функция усредненного поведения других людей при этом имеет лишь косвенное значения, репрезентируя собой социальную норму.

Таким образом, сбор и анализ данных в процессе поведенческой психодиагностики нацелен на выявление функциональных связей между важнейшими переменными окружающей среды, организма человека, его когнициями (ожиданиями, верой, оценками и планами) и особенностями внешнего наблюдаемого (вербального и невербального) поведения.

Сопоставление этих знаний с особенностями поведения других людей имеют лишь косвенное значение.

В первую очередь поведенческая диагностика служит целям организации и контроля терапевтических вмешательств, хотя и сама она в определенном смысле является терапевтическим вмешательством. Поскольку в процессе диагностики активно участвует клиент, поскольку терапевт не делает никакого секрета из этого процесса и охотно разъясняет его смысл и принципы, постольку клиент не может в принципе остаться абсолютно безучастным и не-вовлеченным в процесс диагностики. Результат поведенческой диагностики – поведенческий диагноз – активно обсуждается с клиентом и служит основой выбора методов поведенческой психотерапии для использования на стадии активного вмешательства.

Так как функциональные отношения между окружением и человеком в процессе терапевтического вмешательства изменяются, то и поведенческая диагностика не заканчивается в момент начала терапевтических интервенций. Диагностика сопровождает весь процесс терапии на всех его этапах – и после завершения терапии используется для контроля ее эффективности.