Методические рекомендации преподавателю по организации изучения дисциплины
В процессе организации обучения студентов по курсу «Социальная психология» преподаватель может опираться на следующие методические рекомендации.
В контекстном обучении осуществляется динамический переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Такой переход возможен при условии адекватности форм организации учебной деятельности содержанию и формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Адекватной в этом отношении может быть только совокупность базовых и промежуточных форм контекстного обучения, задающих трансформацию учебной деятельности в профессиональную.
К базовым формам контекстного обучения относятся:
· Учебная деятельность академического типа (лекция, семинар);
· Квазипрофессиональная деятельность (деловая игра);
· Учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, диплом).
В качестве промежуточных форм контекстного обучения выступают: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, курсовые работы, спецкурсы, спецсеминары.
Совокупность форм контекстного обучения (как система и технология) обеспечивает динамику в моделировании усваиваемой профессиональной деятельности. Но уже в каждой из этих форм такая динамика задается потенциально. Смысл использования форм контекстного обучения тогда только и оправдан, когда каждая из этих форм вписана в определенную последовательность, технологию разворачивания в обучении взаимосвязи предметного и социального аспектов профессиональной деятельности. Это обосновано и тем, что в каждой из форм контекстного обучения задана взаимосвязь с другими формами в их динамике: одна форма обусловливает последующее появление другой формы и создает необходимость в ней. Практически это выражается в усвоении студентом знаний и накоплении опыта их использования в функции средств решения все более усложняющихся профессионально-подобных, профессиональных задач и проблем.
Единицей учебной деятельности академического типа (и соответственно ее целью) является компетентное речевое действие студента: студент учится говорить на профессиональном языке (в данном случае – на языке социальной психологии). Такой деятельности соответствует семиотическая обучающая модель, реализуемая в формах проблемных лекций, семинаров-дискуссий и др.
Единицей анализа квазипрофессиональной деятельности выступает, прежде всего, компетентное предметное действие. Соответствующая этой деятельности имитационная обучающая модель предполагает использование ролевых и деловых игр, тренингов, лекций с запланированными ошибками, метода конкретных ситуаций, выполнение студентами курсовых работ.
Единицей активности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности становится поступок, включающий как предметный, так и социальный план профессиональной деятельности. Этой деятельности соответствует социальная обучающая модель с соответствующими ей формами обучения: научно-исследовательская деятельность студента, производственная практика, диплом.
Схематично практика использования форм контекстного обучения может быть представлена следующим образом.
Лекционный курс структурируется адекватно объекту и предмету науки, отраженной в нем (в данном случае - социальной психологии); логика излагаемой в нем информации предполагает постановку актуальных для данной науки проблем на современном этапе ее развития. Лекционная форма является дидактической моделью деятельности специалиста по разрешению прежде всего теоретических проблем и задач. Уже в лекционных формах контекстного обучения реализуются принципы проблемности и переноса акцента с обучающей роли преподавателя на познающую функцию студента. Конкретными примерами лекционных форм контекстного обучения выступают: проблемная лекция, лекция – пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, которые могут быть представлены в практике учебного процесса как последовательно, так и одновременно. Например, проблемную лекцию могу читать два преподавателя, высказывающие альтернативные взгляды на обсуждаемую в лекции проблему и, при этом, целенаправленно искажая информацию (допуская «ошибки»), – таким образом, могут совпадать во времени различные виды лекций: лекция вдвоем, с запланированными ошибками и проблемная лекция. Возможны и другие варианты: лекция вдвоем имеет проблемный характер или включает запланированные ошибки; лекция с запланированными ошибками предполагает постановку проблемных вопросов, не имеющих однозначного правильного ответа и др. Очевидно, что уже при чтении таких лекций обеспечивается вынужденная активность слушателей, запускаются механизмы развития познавательной мотивации, причем на профессионально значимом материале.
На проблемном семинаре актуализированные на лекциях познавательные мотивы находят свою реализацию в процессе совместного обсуждения проблем теории, отражающих проблемы практики. Семинар обязательно предполагает совместные формы работы студенческой группы; оптимальными способами проведения семинара являются дискуссия, «круглый стол», «пресс-конференция», мозговая атака, синектика, метод «ажурной пилы». Название последнему методу дал Р.Чалдини, другие методы описаны Вербицким А.А. и Борисовой Н.В. Функции семинара в этом смысле не ограничены закреплением и контролем знаний, в их числе – развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.
Можно обозначить три группы целей, достигаемых в процессе реализации совокупности форм и методов контекстного обучения, и, соответственно, функций этих форм:
1. Исследовательские цели-функции:
· Постановка проблем в русле усваиваемых областей знаний, вписанных в общий учебный и профессиональный контексты;
· Исследование этих проблем в теоретическом, эмпирическом и экспериментальном аспектах;
· Поиск возможных путей, способов их разрешения (теоретических и практических);
· Расширение контекста исследования, постановка новых проблем и выдвижение новых гипотез;
2. Диагностические цели-функции:
· В условиях включенного наблюдения и естественного психолого-педагогического эксперимента выявление компетентности (знаний, умений, навыков) обучающихся и обучающих (студентов и преподавателей);
· Диагностика индивидуально-психологических особенностей, личностных черт студентов и преподавателей;
· Выявление мотивации субъектов образовательного процесса;
· Диагностика умений использовать знания в функции средств решения проблем теоретического и практического характера;
· Выявление степени сплоченности студенческой группы;
· Выявление ценностных ориентаций каждого и ценностно-ориентационного единства группы;
· Выявление сформированности отдельных структурных компонентов учебной деятельности, усваиваемой профессиональной деятельности и личности ее субъектов;
· В процессе самонаблюдения и рефлексии - самодиагностика, самопознание каждого субъекта учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей;
3. Формирующие, развивающие цели-функции:
· Становление и развитие всех подструктур деятельности, поведения и личности студентов и преподавателей, в том числе познавательной и профессиональной мотивации как центрального новообразования в процессе контекстного обучения;
· Формирование и развитие совместной деятельности коллективного субъекта (группы) учебной и профессиональной деятельности.
Наиболее выпукло реализация этих целей-функций совокупности форм контекстного обучения представлены в квазипрофессиональной деятельности (имитационная модель), в частности, в деловой игре (ДИ).
ДИ может быть использована как форма организации усвоения нового учебного материала и как форма промежуточного (ректорская контрольная) или рубежного контроля (зачета, экзамена). При этом каждый участник принимает на себя роль исследователя, экспериментатора, испытуемого-диагностируемого, оценивающего и оцениваемого (как студент, так и преподаватель). Поэтому, даже будучи формой контроля, ДИ формирует и развивает деятельность, поведение, личность участников, равно как и совместную деятельность коллективного субъекта в единстве предметного и социального содержания моделируемой профессиональной деятельности. При этом, усвоение субъективно нового знания участниками ДИ происходит гарантированно всякий раз, что обусловлено не только различным уровнем подготовки к экзамену или способностями студентов, но и самой групповой динамикой, социальным контекстом (никогда не повторяющимся и всегда уникальным). Это дает возможность усваивать (открывать) новые и совершенствовать уже имеющиеся в арсенале преподавателя (ведущего ДИ) способы организации и управления учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью группы студентов и/или специалистов.
Поскольку усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения профессионально значимых проблем в дидактически обоснованной модельной форме, тем самым обеспечивается взаимообусловленное развитие их познавательной и профессиональной мотивации, побуждающей их деятельность.
Критерии оценки продвижения студента в овладении науками включают прежде всего его способность использовать свои знания в качестве средств решения профессионально-подобных и профессиональных проблем и задач, навыки группового взаимодействия (а не только самостоятельное воспроизведение учебной информации) в поиске решений, в усвоении (открытии, – термин А.М.Матюшкина) субъективно нового, неизвестного знания.
Посредством обозначенных функций контекстного обучения достигается личностное включение субъектов учения в усвоение профессиональной деятельности.
Отмеченные характеристики совокупности форм контекстного обучения относятся и к учебно-профессиональной деятельности студента (социальная обучающая модель), в частности, к НИРС, курсовым и дипломным работам. Специфичной чертой этих форм (традиционных для вузовского обучения) в контекстном обучении является их реальная тематика. То есть, в темах курсовых, дипломных работ, вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов, отражены актуальные проблемы соответствующих научных областей в их теоретическом и прикладном аспектах. В данной программе представлены такие реальные проблемы в виде тематики курсовых работ. Это обусловливает субъективную значимость подобных исследований для студентов и распределение в равной степени ответственности за результаты между студентом и преподавателем – научным руководителем. Именно при этих условиях в исследованиях студентом открывается не только субъективно неизвестное, но и объективно неизвестное, новое знание (в виде закономерностей и фактов изучаемого явления). Осуществление исследований по реальной проблематике становится возможным благодаря уже накопленному студентами опыту применения знаний как средств регулирования усваиваемой профессиональной деятельности в других формах контекстного обучения (ДИ, имитационном моделировании, разыгрывании ролей, тренингах, проблемных лекциях и др.). Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.
Как отмечает А.А.Вербицкий, ни одна форма в отдельности не может обеспечить закономерный переход от учения к труду, но только их совокупность, представленная в системе педагогических технологий контекстного обучения.
Использование таких технологий позволит преподавателю реализовать в обучении следующие принципы (принципы контекстного обучения):
· принцип динамического моделирования усваиваемой профессиональной деятельности средствами учебной деятельности;
· принцип проблемности;
· принцип активности личности студента;
· принцип ведущей роли совместной деятельности;
· принцип сочетания в обучении традиционных и новых дидактических форм;
· принцип единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.
Рекомендуемая литература:
1. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опыта». Методическое пособие. – М., 1992. – 42 с.
2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Комплекс деловых игр «Аргументы и контраргументы», «Круглый стол», «Телемост», «Пресс-конференция». Методическое пособие. – М., 1992. – 80 с.
3. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: Блиц-игры и нетрадиционные лекции. Методическое пособие. – М., 1992. – 59 с.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1992.
5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография. – М., 1999. – 75 с.
6. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. – М., 2000. – 200 с.
7. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М., 1990. – 48 с.