При образовании понятий

Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, осно­ватель английской Ассоциации пре­подавателей психологии. Получив историческое и литературное обра­зование, специализировался по пси­хологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси­хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической ассоци­ации.

Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психоло­гии при Лондонском Северовосточ­ном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по психологии мышления

"Thinking: its nature and develop­ment", написанный под руковод­ством и при участии Рэдфорда. Его соавтором стал Эндрю Бартон (Bur­ton) — преподаватель Лондонского Северовосточного политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозго­вых поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж. Рэдфорда и Э. Бартона «Thin­king: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются современные методические и экспе­риментальные разработки в области изучения формирования понятий.

В некоторых попытках подойти к исследованию образования поня­тий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов.

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит боль­ной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, называемый афазией.

Образовывать понятие «афазия» нет необходимости, ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил от диагноста, ра­нее обследовавшего больного. Диагноз «афазия», поставленный больному, — критерий положительного примера. Таким образом, невролог-исследователь обязал попытаться обнаружить нервные корреляты афазии, т. е. его задача — найти признаки, характер­ные для класса больных, известных под названием афазиков.

Возьмем в качестве примера блестящего невролога середины XIX в. Поля Брока. (Для удобства мы позволим себе некоторые вольности в изложении истории этого сложного вопроса. Пусть извинит нас читатель, если он усмотрит здесь какие-то преувеличения. В конце концов наши примеры можно рассмат­ривать как вымышленные.)

Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афазией, он обнаружил массивное поражение в той части коры головного мозга, которая сейчас известна как центр речи. Однако, согласно его описанию найденных поражений, раз­рушенной оказалась значительно большая часть, чем сама эта зона. Брака мог приписать афазию всей пораженной зоне илиее части. Он сделал свой выбор, предположив, что афазия вызывается поражением центра речи, т. е. знаменитой зоны Брока. В ка­честве другой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое огра­ниченное поражение не вызывает афазию.

Первое и очевидное условие лю6ой гипотезы состоит в том, что при сравнении с некоторым новым событием, с которым она сопоставима, судьба гипотезы определяется одним из четырех логически возможных способов. Вернемся вновь к Полю Брока. Итак, он высказал свою гипотезу о решающей доли центра речи. У каж­дого встречаемого им нового больного этот центр может оказаться сохранным или пораженным. И в то же время этот больной может иметь симптомы афазии или их не иметь. Таким образом, Брока

имел перед собой четыре альтернативы, причем в двух из них его гипотеза подтверждается, а в двух других – опровергается. Воспользуемся медицинской терминологией и будем называть положительным случай, когда признаки болезни налицо, и отрицатель­ным, когда эти признаки отсутствуют. Как положительный, так и отрицательный случаи могут и подтверждать, и опровергать дей­ствующую гипотезу. При таком рассуждении Поль Брока может встретиться с четырьмя, следующими возможностями:

Положительное подтверждение: больной афазией с пораженным центром речи.

Положительное опровержение: больной афазией с сохранным центром речи.

Отрицательное подтверждение: субъект, не страдающий афа­зией, с сохранным центром речи.

Отрицательное опровержение: субъект, не страдающий афа­зией, с пораженным центром речи.

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую про­цедуру, сравнимую с приведенным примером, необходимы четыре условия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и разли­чающихся в других, так что можно было группировать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в определенном порядке, который он не может изме­нить. В-третьих, индивид должен знать о каждом примере, поло­жительный он или отрицательный, т. е. представляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предо­ставлена свобода при каждой встрече с примером формулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях постановка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим серию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипотезу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Начнем с примеров, подобных представленным на рис. 6. Это карточки с четырьмя признаками, каждый из которых принимает три значения, например два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем, «черная фигура», и, предъявляя испытуемому по одному примеру, говорим ему, относится ли эта фигура к дан­ному понятию, т. е. является ли данный пример положительным или отрицательным. После предъявления каждой карточки испы­туемому предлагается высказать гипотезу о содержании понятия. Любая очередная карточка отвечает по необходимости одному из четырех упомянутых выше возможных случаев.

Прежде всего нам следует рассмотреть те идеальные стратегии приема информации, которые здесь применимы.

Выражение «стратегии принятия решений» мы понимаем отнюдь не метафорически. Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 1) образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числам слу­чаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию

Рис. 6. Набор примеров, составленных из комбинаций четырех призна­ков с тремя различными значениями. Светлые фигуры — зеленые; заштрихованные — красные; сплошные — черные

понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной на­грузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшест­вующее образованию понятия.

Первую из этих стратегий лучше всего можно показать на кон­кретном примере.

Клиницист начинает, скажем, с исследования афазика, имею­щего тяжелое мозговое -поражение —разрушены с 1-й по 6-ю зоны. Он выдвигает свою первую гипотезу: афазия вызывается пораже­нием всех шести зон. Если после этого он встретит положитель­ный подтверждающий пример («второго больного афазией с точно таким же поражением мозга), он оставит эту гипотезу в силе. Если же он встретит отрицательный подтверждающий пример (субъект, не страдающий афазией, у которого все эти зоны не поражены), он также сохранит ее. Единственный случай, когда он вынужден изменить свою гипотезу, — это положительный опровергающий пример. Таким примером может быть больной афазией с пораженными зонами с 4-й и по 6-ю. При таких обстоятельствах он видоизменяет свою исходную гипотезу, сохраняя в ней лишь ту часть, которая не противоречит вновь встреченному примеру.

Рассмотрим теперь эти правила в более абстрактной форме. Центральную роль играет первое правило: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Остальные правила таковы:

	Положительный пример	Отрицательный пример
Подтверждающий	Оставить в силе действующую гипотезу	Оставить в силе действующую гипотезу
Опровергающий	Принять в качестве новой гипотезы общую часть содержания старой и данного примера	Невозможно иначе, как в случае просчета. В этом случае – сопоставить гипотезу с предыдущими примерами, сохранившимися в памяти.

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правиль­ному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кромe первого правила стратегия содержит всего два дополнитель­ных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

Ради краткости изложения мы будем называть только что опи­санную идеальную стратегию целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений. Иногда мы будем называть эту стратегию просто «ограничениями» или «фокусировкой». Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуе­мых, начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, вы­бирая его в качестве основы для своей гипотезы о том, почему данный пример является представителем данной категории, т. е. почему он положителен. До тех пор пока следующие объекты так­же будут обнаруживать это свойство, гипотеза остается в силе, равно как и в случае, если предметы, не относящиеся к этой кате­гории, лишены этого свойства. Но как только встречается пример, опровергающий эту гипотезу, ее изменение осуществляется с мак­симальным учетом предшествующих событий. Для этого испытуе­мому необходимо либо воспользоваться системой записей хода решения, либо положиться на свою память.

Таким образом, случаи, подтверждающие гипотезу, обрабаты­ваются по правилам целостной стратегии. Случаи же, опровер­гающие гипотезу, требуют восстановления в памяти встреченных ранее примеров. В итоге стратегия сканирования принимает дующий вид:

	Положительный пример	Отрицательный пример
Подтверждающий	Оставить в силе действующую гипотезу	Оставить в силе действующую гипотезу
Опровергающий	Изменить гипотезу так, чтобы она не противо­речила предыдущим примерам, т. е. выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута	Оставить в силе действующую гипотезу Изменить гипотезу так, чтобы она не противоречила предыдущим примерам, т. е. Выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута

Для обозначения этой процедуры мы будем пользоваться выра­жением «парциально сканирующая стратегия» или иногда просто «парциальная стратегия».

Подытожим теперь кратко различия между этими двумя стра­тегиями.

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более' серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки».

2. От объема содержания, использованного в исходной гипоте­зе, зависит распределение вероятностей встречи четырех раз­личных случаев. Наиболее характерной чертой этой ариф­метической случайности является то, что испытуемый, неу­коснительно следующий всем правилам своей «целостной» стратегии, может никогда не встретить наиболее драматич­ного в психологическом отношении случая отрицательного опровержения.

3. Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку, сохранять неослабный интерес к предмету, «фокусирующему» же субъекту достаточно заниматься одной своей гипотезой.

Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разу­меется, строгое следование правилам непременно приводит к ус­пеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целост­ной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.

Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преиму­щество оказывается на стороне представителей целостной страте­гии. Но в действительности вопрос надо ставить так: при каких условиям та или иная стратегия более эффективна?

Во-первых, увеличение числа признаков задачи является ис­точником повышения ее трудности. Неудивительно поэтому, что представители целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. На всех уровнях трудности боль­шее число людей способно строго придерживаться правил фокусировки, чем правил последовательного сканирования, эффектив­ность которых ограничена способностью к запоминанию.

Вторым из условий определяющим эффективность стратегий, является врёменной режим работы. Сравним результаты экспери­мента, где испытуемые работали в желаемом для них темпе (Ос­тин, Брунер и Сеймур, 1953), с другим, в котором испытуемые работают в условиях спешки. При отсутствии спешки и работе в желаемом темпе представители обеих групп действуют одинаково успешно: люди с целостной стратегией решили правильно 80% задач, представители последовательного перебора — 79%. В усло­виях спешки первые решили 63% задач, вторые — 31%. Таким об­разом, отрицательное влияние спешки на фокусирование сравни­тельно невелико, но для сканирования оно значительно, поскольку снижает его эффективность более чем вдвое. При увеличении числа альтернатив, которые приходится держать в уме, при усилении напряжения и спешке или при снижении избыточности естествен­но ожидать, что стратегия, требующая чрезвычайных усилий памя­ти или логического мышления, пострадает в большей степени, чем стратегия, не требующая таких усилий.

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произ­вольно избранная последовательность операций приводит к об­разованию понятий, человек ведет себя в высшей степени орга­низованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

ЛИТЕРАТУРА

Austin G. A., Bruner 3. S. and Seymour R. V. Fixed-choice strategies in concept attainment.— «American Psychologist», N. Y., 1953, vol. 8, 314.

Дж. Рэдфорд, ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ:

Э. БартонПОСЛЕ БРУНЕРА, ГУДНАУ И ОСТИН

Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, осно­ватель английской Ассоциации пре­подавателей психологии. Получив историческое и литературное обра­зование, специализировался по пси­хологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси­хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической ассоци­ации.

Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психоло­гии при Лондонском Северовосточ­ном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по психологии мышления

"Thinking: its nature and develop­ment", написанный под руковод­ством и при участии Рэдфорда. Его соавтором стал Эндрю Бартон (Bur­ton) — преподаватель Лондонского Северовосточного политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозго­вых поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж. Рэдфорда и Э. Бартона «Thin­king: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются современные методические и экспе­риментальные разработки в области изучения формирования понятий.

Можно с уверенностью сказать, что начиная с 1956 г. практически все работы по формированию понятий испытывают влияние книги Брунера, Гуднау и Остин. Значительно возросло количество пуб­ликаций в данной области, и, чтобы только перечислить их, понадо­бился бы солидный том. Однако для нашего краткого обсуждения мы выбрали 4 основных направления этих исследований.

Первое из них является самым многочисленным. Это работы, натравленные на специальное изучение одной или нескольких пере­менных, характеризующих экспериментальные процедуры Брунера и др. В данных «вариациях на тему» предлагается множество переменных, которые можно исследовать: относительная сложность или легкость понятия, количество релевантной или нерелевантной наличной информации, порядок и форма предъявления стимулов и т. д. Боурн (1966) приводит 40 классов переменных, исследуе­мых в настоящее время. Хорошим примером этого направления служит работа Сигеля (1969):

«Использовались три набора из 64 стимулов; все наборы содержали равное количество информации, но различались по форме ее представления. Стимулы первого набора включали одну фигуру, изменявшуюся по 6 бинарным отно­шениям: форме (прямоугольник или треугольник), размеру, цвету (красный или зеленый), кол-ву (1 или 2), штриховке (ее отсутствие или наличие) и ориен­тации (вертикальная или наклонная). Второй набор состоял из 2 фигур прямоугольника и треугольника, каждый из которых варьировал по 3 двух­уровневым отношениям: штриховке, цвету и размеру. В третий набор входили прямоугольник, круг и треугольник, различавшиеся по цвету и штриховке. Для каждого набора стимулов были составлены задачи трех уровней сложнос­ти, которые различались по количеству релевантных признаков (1, 2 или 3). Анализ полученных данных позволил установить существенное влияние формы информации на процесс формирования понятий. Более сложные задачи (2 или 3 признака) решались значительно легче, когда испытуемые имели дело со стимулами первого набора, чем второго или третьего. Таким образом, трудность задач по формированию понятий возрастает с увеличением сложности формы предъявления стимульного материала».

Эта и многие другие столь же компетентные работы вызывают у нас невольный вопрос: «Ну и что?». На самом деле совершенно очевидно, что большая нагрузка на память испытуемого сделает задание более трудным, и, хотя исследование обогащает наши зна­ния об условиях, при которых это происходит, его теоретическая ценность невелика. Возможно, конечно, что количественное накоп­ление данных, получаемых с западным усердием, даст в конечном счете существенный качественный скачок.

Исследователи второго направления занимаются созданием математических моделей процесса формирования понятий. Так, например, Боурн и Рестл (1959) попытались применить теорию различительного научения для анализа процесса идентификации понятий; используя (а) теоретический анализ научения животных и человека на простых задачах различения и (б) процедуры экспе­риментов по идентификации понятий. Они исходят из предположе­ния, что идентификация понятий является несколько усложненным вариантом различительного научения. Последнее включает в себя два основных процесса: отбор релевантных признаков и отбрасыва­ние нерелевантных. Если предположить, что отношения, которые характеризуют стимулы, предъявляемые при идентификации поня­тий, эквивалентны данным видам признаков, то для описания это­го процесса могут быть использованы уже известные способы математической обработки. Авторы отмечают, однако, что экспери­ментальное подтверждение их теоретических положений является достаточно сложным. Таким образом, математические подходы со­держат интересные возможности, но их практический выход срав­нительно невелик.

Следующие два направления более тесно связаны с психологическим анализом работы испытуемых. К третьей линии исследова­ний мы относим работу Динса и Дживюа (1965). Они попытались связать основные преимущества экспериментов Брунера и др. с более фундаментальной традицией изучения мышления, представ­ленной Фредериком Бартлеттом. Согласно их утверждению, если Бартлетт (1958) исследовал процесс мышления в целом, а Брунер и др. — его отдельные части, то их собственный подход позволит обсуждать такие конкретные особенности мыслительного процес­са, которые характеризуют его как целое. «Мы будем исследовать возникновение тех моделей и схем, с помощью которых люди оце­нивают окружающую их разнообразную стимуляцию, придавая ей «смысл» и, тем самым, получая возможность предсказывать события с высоким уровнем вероятности».

В экспериментах Динса и Дживса испытуемому вручали не­большой набор карточек (2 или 4); перед ним располагалась темная доска, в которой было окно для предъявления таких же карточек. Опыты проводились в форме своего рода игры экспериментатора с испытуемым. Процедура состояла в следующем: испытуемый, посмотрев на карточку в окне, должен был выложить одну из своих карточек и затем посмотреть на следующую карточку, показанную экспериментатором. Испытуемому сообщалась, что экспериментатор играет по строгим правилам, и поэтому испытуемый может предсказывать, какая карточка появится в окне. В опытах принимали участие дети в возрасте около 10 лет и несколько взрослых. Правилами, в соответствии с которыми играл экспериментатор, были различные типы математических групп. Простейшие из них содержат только 2 элемента (карточки (а) и (б)), сочетания которых подчиняются следующим правилам:

1. (а) + (а) дает (а)

2. (а) + (б) дает (б)

3. (б) + (а) дает (б)

4. (б) + (б) дает (а)

По результатам своих экспериментов Дине и Дживс выделили три основных подхода к решению таких задач. Во-первых, испы­туемые пытались просто запомнить каждую комбинацию карто­чек (по мере их предъявления), чтобы затем, когда они встретят­ся снова, давать правильные ответы. Второй, более тонкий подход состоял в том, что испытуемые представляли свою играющую карточку как определенным образом влияющую на появление следующей карточки в окне и действовали в соответствии с найденными закономерностями. И, наконец, испытуемые третьей группы выделяли в игровых ситуациях две основные модели: 1) когда карточки в окне и играющие карточки были одинаковы (см. п. 1 и л. 4 выше) и 2) когда они различались (см. п. 2 и п. 3). В экспе­риментах с более сложными играми были обнаружены модифика­ции тех же подходов к решению задачи.

Достаточно интересными являются также объяснения испы­туемых, которые можно разделить на математические, научные и «воображаемые». Математические и научные объяснения колеб­лются от неясного предположения до точного расчета. Точные ма­тематические объяснения соответствуют правилам, которые заду­мал экспериментатор, а научные — выражают те же правила с по­мощью некоторых аналогий (таких, например, как «теория магне­тизма»). «Воображаемые» объяснения бывают иногда очень остро­умными; сочетающиеся карточки представляются, например, как любовь и смерть или другие абстрактные идеи. Подобные фанта­зии были обнаружены и в наших собственных экспериментах (мы назвали их «представлениями»), однако их связь с действитель­ным решением задачи все еще остается неясной.

Динс и Дживс приводят в своей работе два общих вывода. Во-первых, ссылаясь на замечание Бартлетта (1961) о том, что Бру­нер и др. при исследовании стратегий испытуемых не обращают внимания на их конкретные тактики, Дине и Дживс утверждают, что предложенный ими подход позволяет анализировать мысли­тельный процесс более тщательно. Во-вторых, они указывают возможность применения своих данных для педагогической прак­тики, отмечая, в частности, что испытуемые способны успешно действовать в математически обоснованных ситуациях (и находить это превосходной игрой) без формальной математической подготовки, которая иногда может даже мешать.

Четвертое направление, представленное работами Питера Уосона и его коллег, получило название исследования «умозаключе­ний». Наиболее интересными в этих работах являются эксперимен­ты по «идентификации правила» (см. Уосон, 1968).

В этих оригинальных экспериментах испытуемые должны были найти некоторое правило, связывающее три числа (например, то, что числа были «восходящего порядка»), путем последовательных предложений различных наборов из трех чисел. Испытуемые записывали свои обоснования для выбора каждого набора и делали предположения об искомом правиле. В каждом случае экспериментатор сообщал испытуемому, отвечает ли этому правилу пред­ложенный им набор. В одном варианте эксперимент начинался с предъявления примера, не соответствующего правилу. В другом (принадлежащем, между прочим, Джонатану Пенроузу, бывшему в течение многих лет чемпионом Великобритании по шахматам) — испытуемым предъявлялся пример класса, задуманного экспериментатором, и они должны были определить этот класс (скажем, «сиамская кошка» как пример класса «живые существа»).

Такого рода задачи имеют три важные особенности. Bo-первыx, искомое правило не может быть проверено путем простого объеди­нения примеров, однако любое неверное предположение может быть ими опровергнуто. Во-вторых, фактически неограниченный ряд примеров позволяет выдвигать любые гипотезы. В-третьих, испытуемый не имеет перед собой готовых стимулов, но должен придумывать собственные примеры для проверки сво­их гипотез.

Основное внимание исследователей привлек тот факт, что если некоторые испытуемые находят правило достаточно легко, то многие из них вообще не находят его. По-видимому, это связано с неспособностью испытуемых отвергать выдвигаемые ими гипотезы, т. е. искать не только такие примеры, которые подтверждали бы гипотезу, но прежде всего такие, которые отвергали бы ее. Данное негативное доказательство используется испытуемыми с большим трудом. В связи с этим уместно вспомнить утверждение Поппера о том, что прогрессивное развитие в науке связано с созданием именно таких гипотез, которые могут быть опровергнуты. Уосон приходит к выводу, что «фиксированное, навязчивое поведение испытуемых аналогично поведению человека, который мыслит в пределах закрытой системы, игнорирующей внешнюю регуляцию».

ЛИТЕРАТУРА

Bartlett F. С. Thinking: An Experimental and Social Study. L., 1958.

Bartlett F. C. Recent developments in the psychology of thinking.—In: Re­cent Trends in Psychology. 1961.

Bourne L. E. Human Conceptual Behaviour. Boston, 1966.

Bourne L. E. and R e s t 1 e F. Mathematical theory of concept identificati­on.— «Psychol. Rev.», vol. 66, 1959.

D i e n e s Z. P., J e e v e s M. A. Thinking in Structures. L., 1965.

S i e g e 1 L. S. Concept Attainment as a function of amount and form of infor­mation.—«J. Exp. Psychol.», N. Y., vol. 81. 1969.

W a s о n P. C. On the failure to eliminate hypotheses (a second book).— In: Wason P. C. and Johnson-Laird P. N. (Eds.). Thinking and Reasoning. 1968.

А.Н. Соколов ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Соколов Александр Николаевич (poд. 10 октября 1911— советский психолог, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Крупнейший специалист по изучению взаимосвязи мышления и речи, успешно разрабатывает методы объ­ективного исследования, внутренней речи. Монография А. Н. Соколова «Внутренняя речь и мышление» (М., 1968) стала классической работой в области экспериментального исследо­вания структуры и функционирова­ния внутренней речи в различных, видах умственной деятельности. В хрестоматии приводятся выдерж­ки из статьи «Психофизиологическое исследование внутренней речи как механизма мышления» в кн.: «Про­блемы общей, возрастной и педаго­гической психологии» (М., 1978).