Кризис трех лет как результат психического развития ребенка

На первый взгляд все проявления кризиса трех лет можно рассматривать лишь как негативные моменты. Ребенок как бы отстраняется от взрослых, пытается разорвать с ними все социальные связи, существовавшие ранее. Однако отечественные психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) считают, что ребенок пытается таким образом установить новые формы отношений со взрослыми. Ведь любой кризис отношений можно рассматривать как кризис выделения своего «Я».

Впервые симптомы кризиса трех лет были описаны Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Она выделила и описала некоторые симптомы этого кризиса.

1. Негативизм– предполагает, что все поведение ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это неприятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка. О негативизме говорят тогда, когда ребенок не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом. Иногда дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитарным тоном. Негативная реакция отличается от обычного непослушания тем, что, здесь на первый план выступает отношение к другому человеку.

2. Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает не потому, что ему хочется, а потому, что он этого потребовал. Упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Например, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встречается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не упрямство. Совсем другая ситуация, когда ребенка зовут со двора в дом; а он отказывается, потому что еще хочет погулять. Ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. Только это и будет упрямством.

3. Строптивость проявляется в стремлении настоять на собственном желании, и направлена против норм воспитания, установленных для ребенка. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого, который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость, скорее, направлена вообще против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. Здесь сказывается строптивая установка не по отношению к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам. От упрямства строптивость отличается тем, что она направлена вовне и вызвана стремлением настоять на собственном желании.

4. Своеволие, своенравие заключается в стремлении ребенка к самостоятельности;

5. Протест-бунт проявляется в том, что все поведение ребенка начинает носить протестующий характер. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом.

6. Обесценивание проявляется в том, что ребенок старается обесценить игрушку, другие предметы, взрослых, сверстников; в его лексиконе появляются ругательные слова. Иногда родители бывают шокированы тем, что их ребенок вдруг может назвать маму дурой, плохой или злой, хотя для этого нет никаких оснований.

7. Симптом ревности или стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему, изыскивая для этого множество различных способов. Стремление к деспотизму может возникнуть в семье с одним ребенком, а симптом ревности возникает в семье с несколькими детьми.

Причины кризиса трех лет лежат в области отношений ребенка и взрослого.Он представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности. Феномен «Я-сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Протекание этого периода развития зависит от отношения к ребенку со стороны взрослых. Если взрослые не меняют своего отношения к ребенку, продолжают общаться с ним, как прежде, это может привести к закреплению отрицательных черт поведения, их сохранению в течение всего дошкольного периода.

Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое «Я», ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребенок сам формирует у себя свое «Я».

Центральным направлением преодоления кризиса трех лет является изменение отношений взрослых к ребенку. Разумное поведение взрослых (последовательность, уравновешенность), предоставление ребенку максимума возможностей самостоятельности обычно смягчают проявление негативизма. Однако притязания ребенка значительно превышают его реальные возможности. В условиях реальной жизни удовлетворить эти притязания можно в сюжетно-ролевой игре.

Кризис трех лет – явление преходящее. Но связанные с ним новообразования – обособление себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в развитии ребенка. Эти новообразования готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА.

Краткое содержание темы.

1. Возрастные границы и социальная ситуация развития дошкольного возраста. Стремление постичь смысл действий взрослых и отстраненность от активного участия в деятельности и общении взрослых как ведущее противоречие, определяющее содержание социальной ситуации развития дошкольника.

2. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура сюжетно-ролевой игры (сюжет, содержание игры, выполняемые роли, игровые действия, игровой материал, правила).

3. Развитие интеллектуальной и личностной сфер ребенка-дошкольника. Характеристика восприятия, внимания, памяти ребенка-дошкольника. Особенности мышления и речи детей дошкольного возраста. Развитие самосознания и самооценки у детей дошкольного возраста.

4. Характеристика основных новообразований дошкольного возраста. Характеристика основных новообразований дошкольного возраста (символизм, соподчинение мотивов, начало развития произвольности, начало осознания нравственных норм, развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления, появление внутреннего мира).

5. Психологическая характеристика кризиса 7 лет. Влияние новообразований и развития самосознания ребенка на появление кризиса. Симптомы кризиса семи лет (потеря непосредственности в поведении, манерничание, симптом «горькой конфеты»).

1. Возрастные границы и социальная ситуация развития дошкольного возраста. Дошкольный возраст продолжается от 3 до 6-7 лет. Его появление обусловлено теми новообразованиями, которыми завершилось раннее детство. Начало формирования сознания в раннем детстве приводит к тому, что у ребенка появляется новообразование, которое Л.С.Выготский назвал «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации развития, что проявляется в кризисе трех лет. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается?

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Д.Б. Эльконин говорил, что дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, его задач, как вокруг своего центра. Причем взрослый уже воспринимается обобщенно, а не конкретно, как в раннем детстве: взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.

Движущей силой психического развития дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с удовлетворением ряда потребностей. Одной из таких насущных потребностей является потребность в общении со взрослыми. Удовлетворяя эту потребность, ребенок усваивает социальный опыт, происходит становление личности дошкольника. Ведущим средством общения становится речь. Именно это делает данный период психического развития сензитивным для развития речи. В общении со взрослыми ребенок удовлетворяет познавательную потребность. Дошкольники задают тысячи вопросов, поэтому этот возраст и называют возрастом вопросов.

Как отмечают исследователи, вопросы, которые задает дошкольник, отличаются от вопросов, которые задают дети в раннем детстве. У последних эти вопросы чаще носят коммуникативный характер, а у дошкольников – познавательный.

Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к партнеру такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения. Существует и другая форма общения – личностная, в которой ребенок обсуждает свои поступки и поступки других людей с точки зрения нравственных норм. это требует более высокого уровня развития интеллекта, поэтому ребенок становится в позицию ученика, отказавшись от партнерства.

Вторая потребность – потребность в общении со сверстниками. Между детьми возникают различные формы взаимоотношений, приобретается опыт сотрудничества. К старшему дошкольному возрасту дети уже могут чередовать и согласовывать действия, совместно выполнять одну операцию, контролировать действия партнера и исправлять его ошибки, принимать замечания партнера и исправлять свои ошибки. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими и опыт подчинения.

В основе психического развития ребенка в дошкольном возрасте лежит противоречие: с одной стороны ребенок является членом общества, вне общества он жить не может, его основная потребность – жить вместе с окружающими его людьми. С другой стороны, ребенок отстранен от активного участия в деятельности и отношениях взрослых, жизнь его проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Поэтому единственная деятельность, в которой возможно смоделировать реальные отношения, - это игровая деятельность.

2. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени он проводит в играх. В этом возрасте появляется сюжетно-ролевая игра – совместная групполвая игра, в которой участники распределяют и берут на себя различные социальные роли. Это не просто любимое занятие дошкольников, но и ведущий вид деятельности в этом возрасте: в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу – младшему школьному возрасту.

При всем многообразии сюжетно-ролевых игр все они имеют свою структуру: сюжет и содержание игры, роль, игровые дейсьтвия, игровой материал, правила.

В сюжете и содержании игры находит выражение моделирование детьми взаимоотношений взрослых в какой-либо сфере (бытовой, профессиональной и др.). сюжеты могут быть разнообразными, даже если дети берут одну и ту же тему.

Взяв на себя какую-либо роль (функцию взрослого человека), ребенок воспроизводит его деятельность. Но воспроизведение это носит обобщенный, символический вид. Благодаря этому в сюжетно ролевой игре появляется одно из важных новообразований дошкольного возраста – символизм, т.е. перенос значений одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Роль – это главное, что привлекает ребенка в игре. Обычно игра начинается с того, что ребенок берет на себя роль, а потом уже, исходя из роли, начинает придумывать сюжет. Главная роль – это роль человека, который по сюжету игры руководит другими.

Роли выполняются при помощи игровых действий. Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны. Игровые действия могут изображать те или иные реальные, практические действия людей (кормление, измерение температуры и т.п.), а могут быть словесными (советы больному, замечания ребенку и др.). По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

В игровых действиях используется игровой материал (игрушки, предметы, при помощи которых можно разыграть роль). Главная особенность игрового материала в том, что он может использоваться не в своем значении, а как заместитель других, начтоящих предметов (символизм). Игровой материал не обязательно внешне должен быть похож на настоящие предметы, но обязательно должен давать возможность совершать с ним игровые действия.

Дети стараются вести игру так, чтобы соблюдались известные им правила поведения людей в той ситуации, которую отражает сюжет игры. Ребенок получает удовольствие от того, что он действует так, как требуют правила игры. Если же правила нарушаются, игра не заладится (“Ты неправильно играешь! Так не играют!”).

В сюжетно-ролевой игре развивается мотивационная сфера ребенка, его готовность к школе; формируются нравственные основы будущего школьника; развивается воля ребенка; складываются наиболее благоприятные условия для развития интеллекта; формируется воображение как психологическая основа творчества; игра способствует развитию детского общества. Именно в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, поскольку как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

3. Развитие интеллектуальной и личностной сфер личности ребенка-дошкольника. Можно считать , что к дошкольному возрасту основные органы чувств, которые обеспечивают ощущения, развиты в совершенстве. Значит развитие ощущений практически заканчивается (К. Бюлер, В. Штерн). Однако, развитие чувствительности не сводится к повышению ее остроты. Дале процесс развития ощущений имеет более качественный характер и представляет собой скорее осмысливание раздражений, которые поступают из внешнего мира через органы чувств. Решающую роль в развитии ощущений здесь играет процесс включения речи в процесс ощущения и различные упражнения в разнообразных видах деятельности, в которые включается ребенок-дошкольник.

Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать (это доступно и животным), но и сравнивать предметы по выделенным качествам (“Это красный, а это желтый”), т.е. выполнять элементарные мыслительные операции. Т.о., обозначая словом выделенный признак, ребенок может группировать явления, объединять их в категории. В познании предмета к деятельности наших органов чувств присоединяется деятельность мышления.

Особое значение для познания свойств и качеств предметов имеет сочетание зрительных, обонятельных с тактильно-двигательными (впервые увидев какой-либо фрукт или овощ, ребенок не только рассматривает его, но и пробует на вкус, нюхает, трогает и т.д. Вот почему для сенсорного развития детей дошкольного возраста наиболее эфффективна такая деятельность, в которой дети могут различать качества предмета, обозначать их словами и закреплять их знание практическими действиями.

В восприятии формы ребенком дошкольного возраста отмечается следующая особенность: форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой незнакомой формы (в 3-4 года: конус – крыша, прямоугольник – окно, цилиндр - стаканчик).

Оценка ребенком-дошкольником расстояния, пространственных отношений, направления осуществляется благодаря усвоению слов-символов (далеко, близко, слева, справа, позади и др.). Это становится возможным лишь при использовании второй сигнальной системы.

Восприятие времени рнбенком – значительно более трудная задача, нежели восприятие пространства. Это объясняется самой природой времени как объекта познания: нет специального анализатора для его восприятия, оно познается опосредованно; искажается субъективными факторами; то, что было “завтра”, становится после ночи “сегодня”. В младшем дошкольном возрасте дети ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей (“Все спят – значит ночь”, “Мы еще не завтракали – значит утро”). Затем к бытовым вехам присоединяются объективные природные явления (“Вечер – уже темно, нет солнца”).

Дети долго не понимают, что объективное движение времени не зависит от воли и действий людей Еще более сложно обстоит дело с представлением давно минувших событий. Если бабушка живет уже давно, то она , конечно, видела Петра 1. В старшем дошкольном возрасте возникают первые временные ориентиры

Основные изменения, происходящие в развитии внимания дошкольников:

ü расширение объема внимания; Увеличиваются количественные показатели предметов ( от 1 до 3 объектов), воспринимаемых с одинаковой степенью ясности. Теперь их внимание привлекают не только яркие предметы, но и часто ничем не примечательные вещи. Их интересуют их осбенности и и их применение.

ü рост устойчивости внимания; Показателем устойчивости внимания явл продолжительность сохранения одной доминанты и количество и продолжительность овлечений. Здесь наблюдается существенный рост. Наибольшая устойчивость внимания в творческой игре.

ü формирование произвольного внимания. Умение подчинять свое внимание требованиям воспитателя, а затем и понимание необходимости этого представляют собой начальную форму управления ребенком своей психической деятельностью. Необходимость работать в едином темпе и подчиняться общим требованиям даже тогда, когда на занятиях не очень интересно, тренирует волевое внимание детей.

Большое значение для дальнейшего умственного развития ребенка имеет память. Наиболее интенсивно обогащается в дошкольном возрасте образная память. В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

ü увеличивается объем сохраняемых представлений;

ü схематичные слитные и диффузные представления у малышей становятся более осмысленными, четкими и дифференцированными, приобретают более обобщенный характер;

ü представления становятся более связными и системными, они могут быть объединены в группы, категории, картины.

На основе двигательной памяти формируются навыки у ребенка. Некоторые движения и действия становятся навыками Появляются новые навыки (трудовые, учебные, физкультурные). Формирующиеся навыки сначала нечеткие и нестойкие, допускается много лишних движений (разрезая лист бумаги, поднимает плечи, гримасничает, высовывает язык).

Смысловая память в дошкольном возрасте основана на внешних связях и временной последовательности. Исследования показывают, что количество непроизвольно удержаных в памяти слов регулярно увеличивается, особенно это заметно во время слушания рассказа.

К концу дошкольного возраста ребенок осваивает начальные формы управления своей памятью. Объем, точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти материала (произвольная память) зависят от мотивов, которые побуждают ребенка к волевому усилию. Наиболее существенное значение для запоминания имеет активность детей (запомнить слова, подбирая к ним слова, начинающиеся с той же буквы).

В игровой деятельности происходит и развитие мышления ребенка-дошкольника. В начале дошкольного возраста мышление ребенка носит конкретный характер. Конкретность мышления не позволяет понять условный характер словесного обозначения. Поэтому предметы называют, исходя из функции (червяк – ползук, молоток - колоток) или по аналогии с известным (ногти, на руках – рукти, механик – почтаник, а не почтальон).

Происходит формирование понятий. Вначале понятия несовершенны, т.к. опираются на внешние, видимые сходства (мячом называет все круглые предметы). Ограниченность детского опыта и знаний приводит к тому, что обобщения ребенка основываются на сходстве звучания слов: “Лодырь – тот, кто лодки делает”, “Всадник – тот, кто в саду”.

В начале дошкольного возраста ребенок с трудом понимает отвлеченные понятия.

Неумение пользоваться мыслительными операциями приводит к тому, что рассуждения носят субъективный характер.

К концу дошкольного возраста ребенок способен мыслить о предметах и явлениях, которые непосредственно не воспринимает и которые не связаны с практическими действиями. Мышление теперь носит не просто конкретный характер, а конкретно-образный, однако для решения какой-либо задачи еще требуются действия. Развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления – новообразования в познавательной сфере дошкольников. К концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление.

В игре происходит и формирование личности ребенка. Источником развития самосознания в этом возрасте становится все возрастающая самостоятельность ребенка, которая выражается в изменении его взаимоотношений. Все это приводит к тому, что ребенок в дошкольном возрасте может более полно и глубоко осознать себя, оценить свои достоинства и недостатки. Однако у ребенка отсутствуют адекватные знания своих возможностей и, оценивая себя, они опираются на ту оценку, которую ему дают взрослые. Особенностью самооценки дошкольников является то, что они объективнее оценивают других, нежели себя. По отношению к себе самооценка чаще всего завышенная. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения становятся более полными, глубокими, развернутыми.

Одной из форм направленности личности являются мотивы поступков и поведения. К числу новообразований в мотивационной сфере дошкольника относится появление новых мотивов, несвойственных детям в раннем детстве:

- мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них;

- мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению;

- познавательные и нравственные мотивы.

Однако все эти мотивы не рядоположены, а находятся в определенной иерархии. Соподчинение мотивов – одно из самых важных новообразований в дошкольном возрасте. Наличие соподчинения мотивов дает возможность ребенку отказаться от привлекательной в данный момент вещи или занятия ради выполнения более важного занятия.

На развитие личности ребенка оказывают влияние ряд факторов:

- содержание общения, оно определяет развитие отношения ребенка к взрослому;

- семейная микросреда, психологический климат в ней, особенности взаимоотношений между членами семьи;

- особенности взаимоотношений со сверстниками.

Все эти факторы в своей совокупности определяют направление развития личности ребенка.

4. Характеристика основных новообразований дошкольного возраста. Некоторые новообразования данного возраста мы рассмотрели в предыдущих вопросах (символизм, соподчинение мотивов, развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления). Одним из важнейших новообразований этого периода является возникновение произвольности поведения и всех психических процессов. Выполняя игровую деятельность, ребенок подчиняет этой задаче свои сиюминутные, импульсивные действия.

В этом возрасте впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать своим поведением, сравнивая его с образцом. Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста.

Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. в дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.

5. Психологическая характеристика кризиса 7 лет.Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцировано, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута (входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом, т.е. то, что не мотивировано).

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

Еще одним симптомом кризиса семи лет является так называемый симптом «горькой конфеты». Проявляется он в том, что даже если ребенку плохо, он старается это не показывать. В связи с этим возникают трудности воспитанием. Ребенок начинает замыкаться и часто становится неуправляемым.

Т.о., к 7 годам поведение ребенка становится более независимым от воздействий среды, более осознанным и произвольным. Ребенок начинает дистансироваться от близких, у него появляется чувство собственного достоинства. К 6-7 годам дети начинают осознавать своим реальные возможности, и у них возникает потребность в такой деятельности, которая в глазах других людей была бы значимой, важной и ценной. Т.о., кризис приводит к новой социальной ситуации развития и требует новых отношений между ребенком и взрослым. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Тенденция к этому выражается в формировании у ребенка психологической готовности к обучению в школе.

ТЕМА. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.

Краткое содержание.

1. Понятие готовности к обучению в школе. Старший дошкольный возраст как период активной подготовки ребенка к обучению в школе. Понятие готовности к обучению в школе. Виды готовности к обучению (функциональная, педагогическая, психологическая и др.)

2. Характеристика компонентов психологической готовности к школе. Понятие психологической готовности к обучению в школе. Характеристика мотивационной готовности к обучению. Интеллектуальная готовность как условие успешной учебной деятельности. Понятие произвольной готовности. Сформированность навыков межличностного взаимодействия как основа социально-психологической готовности к обучению в школе.

3. Психодиагностика готовности ребенка к обучению в школе. Использование психодиагностических методик, наблюдения и беседы для диагностики готовности к обучению. Требования и правила проведения психологической диагностики.

4. Способы активизации подготовки дошкольника к обучению. Роль семьи в формировании психологической готовности к обучению. Роль дошкольных образовательных учреждений в подготовке дошкольника. Необходимость согласованного взаимодействия семьи и дошкольных учреждений при подготовке дошкольника к школе.