Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к из-

лагаемои лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя­щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна­ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за­данной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стиму­лирует мыслительные действия последних, так как наряду с ни­ми высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом сту­дентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахож­дению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильно­го направления и тут же корректирует ход дискуссии путем не­навязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиального характера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя-

щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное со­держание таких психологических категорий, как предмет пси­хологии как науки, деятельность и личность.

Как методически правильно, точнее, как педагогично посту­пить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игно­рирования или тем более сознательной обструкции лекций пре­подавателя. Напротив, к психологии отношение студентов лю­бой профессиональной ориентации, как правило, весьма поло­жительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по пси­хологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Наруши­тели порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немед­ленно переключить внимание аудитории. Например, сразу ак­тивизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь за­пишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно толь­ко сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лек­ции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и до­стойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудито­рии, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это про­стой методический прием, мобилизующий внимание или восста­навливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающи­ми, не критикующими, не обвиняющими.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен­ных практических заданий, представляющих психологиче­ский анализ отдельных фактов, психологическую характери-Шэ-,0

у

сткку отдельных свойств конкретной личности и т. д. Напри­мер, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурс­ницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, кото­рые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семина­рах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и од­новременно позволяют преподавателю контролировать ход ус­воения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопро­сов раздела и т. д.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группово­го обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто­рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятель­ности студентов. Так, например, задания на практическую пись­менную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего со­ставлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психо­логии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным де­лам обучения и воспитания школьников будут подходить с пси­хологических позиций. Так, например, по педагогической пси­хологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Соста­вить задачу, где понятийные характеристики предметов или яв­лений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни приме­ры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и ре­зультат всякого обучения»). Студентам географического фа­культета приходилось выполнять задания на очередное семи­нарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или

«Задачу на использование закономерностей вращения Земли во­круг своей оси для ориентировки в практических вопросах, на­пример, водного туризма или транспортировки по рекам продо­вольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.

Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как исполь­зовать геометрические фигуры необычного расположения (на­пример, образ прямоугольного треугольника, непривычно по­ставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикаль­но на остром угле) для безошибочного распознавания учащими­ся 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характери­стиками» . Студент-географ придумал задачи на современные те­мы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочти­тельнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Ка­кую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к прак­тике. Для студентов же составление таких задач является про­явлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формиро­вания у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических во­просов психологии.