Quot;Волшебные картинки"

Материал: картинки со схематическими или стилизованными изображениями.

Детям предлагается рассмотреть картинки и придумать названия для них. С каждым разом предъявляемые детям изображения все более абстрагируются, чем, собственно, и обеспечивается усложнение заданий. При этом дети могут не только давать названия рисункам, но и сами делать небольшие зарисовки и предлагать их партнерам по игре.

В программу по изодеятельности включаются и другие приемы: отражение своего настроения в цвете, изображение своих цветовых ощущений от прослушанной музыки, конструирование из газет и мокрой бумаги, нетрадиционные приемы живописи (пальцевая живопись, монотипия, рисунок поролоном и жесткой кистью).

Для развития воображения и умения передавать свои творческий замысел детям зачитываются характеристики необычных сказочных персонажей ("Рамбол",

"Велень", "Милея", "Звугр" и др.) и предлагается представить и изобразить их. На следующем занятии дети обыгрывают действия нарисованных героев, вырезают их, придумывают сюжетные сценки.

В рамках работы по обучению творческому рассказыванию дети учатся придумывать сказки по предложенному взрослым началу, изменять заимствованные из сказок ситуации, придумывать новое окончание сказке, сочинять сказки "наоборот".

•Сочинение групповой сказки.

Начинать придумывать лучше всего с известной сказки, изменив ее конец. Постепенно для сказки добавляется по 3 - 4 дополнительных персонажа и так до тех пор, пока не будет задействован необходимый набор действующих лиц. Когда дети освоили придумывание сказок, можно приступать к сочинению вслепую. Это могут быть:

• Сказки "наизнанку". Берется любая знакомая сказка, и ее героям приписываются прямо противоположные свойства. Например, сказка звучит совершенно по-другому, если волк в ней будет добрый, а Красная Шапочка - злая ("Красная шапочка"); Колобок будет сделан не из теста, а из смолы ("Колобок") и т.п.
• Сказки "задом наперед". Рассказывание сказки начинается не с начала, а с конца. Это уже более сложная задача, но дети справляются с ней достаточно быстро. Первоначальное использование приема предполагает опору на картинки-иллюстрации. Постепенно можно переходить к рассказыванию без наглядного материала.
• Сказки "из собственного опыта". Детям предлагается пофантазировать на эту тему, используя "историю" своего сказочного героя.
• Сказки со "сменой места действия". Сюжет знакомой сказки перемещается в другое время и пространство. Например, Колобок в космосе, козлята и волк на необитаемом острове.
• "Перевирание сказки". Взрослый начинает рассказывать сказку, несколько изменяя ее повествование. Ребенок же в процессе восприятия включается в игру и уже самостоятельно начинает изменять течение событий, вводить новых героев и т.п. Например, сказка "Красная шапочка".

• Взрослый (начинает): Жила-была Желтая шапочка.
• Ребенок: Не желтая, а Красная.
• Взрослый: Да, Красная, ее так папа назвал.
• Ребенок: Не папа, а мама... и т.д.

• "Салат" из сказок. Рождение новой сказки происходит за счет объединения двух или нескольких знакомых сказок.
• Сказочная путаница. Сначала детям предлагают распутать клубок из сказок: "Жили-были дед да баба. Была у них курочка-репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. "Избушка, избушка, кто в тереме живет? Выгляни в окошко - дам тебе корытце..." и т.д. После того, как дети справятся с заданием, им предлагают придумать сказку-путанку собственного сочинения.

Можно задавать любую тему сказки. Содержание придуманной сказки дети при желании могут проиллюстрировать с помощью рисунков. Наиболее интересные сюжеты можно обыграть с помощью кукол или ролей.

В конце занятия психолог благодарит детей за активную работу.

ЗАНЯТИЕ 4. КТО БЫСТРЕЕ? КТО ИНТЕРЕСНЕЕ?

Цель: развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Включенные в это занятие игры и задания активизируют у детей их творческий потенциал и способствуют развитию их креативности в целом.

•"Земля-воздух-вода".

Сейчас мы будем, бросать друг другу мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: "воздух", "земля", "вода", а тот, кто ловит мяч, говорит, если прозвучало слово "воздух" - название птицы, во втором случае ("земля") - животного, если было сказано "вода" - название рыбы. Отвечать нужно как можно быстрее".

Задание можно усложнить, увеличив темп ответов или предлагать в качестве ответов не только названия животных, но, например, транспортных средств и т.д.

•"За и против".

Каждый из вас по очереди будет предлагать любую, самую невероятную ситуацию, например: представим

себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза.

После того как ситуация предложена, все, в том числе и ребенок, ее предложивший, говорят, какие они видят плюсы и минусы и интересные моменты в этой ситуации.

•"Оптимисты и скептики" [1; 117].

Один из играющих задает ситуацию, представляя ее как хорошую или плохую, а другой опровергает это утверждение, используя словосочетание "не очень". Например:

• - Хорошо, что дома телевизор есть - смотреть можно.
• - Хорошо, да не очень. Глаза могут заболеть. Хорошо, если чайник большой - на всех чая хватит.
• - Хорошо, да не очень. Долго закипает. Плохо, что мороженое холодное - горло может заболеть.
• - Плохо, да не очень - летом холод приятен и т.д.

Используя опорное словосочетание "не очень", можно придумывать рассказы-рассуждения:

• - По улице мужчина шел. Хорошо!
• - Хорошо, да не очень. Он в грязь упал. Это плохо!
• - Плохо, да не очень - грязь-то была лечебная. Он свой радикулит вылечил. Это хорошо!
• - Хорошо, да не очень. Грязь не отмылась, и он стал, как негр. Это плохо!

Можно рассказать таким образом знакомую сказку, например "Три поросенка".

• - Жили - были три братца-поросенка Ниф-Ниф, Наф-Наф и Нуф-Нуф. Это хорошо!
• - Хорошо, да не очень. Осень наступила, а им жить негде. Это плохо!
• - Плохо, да не очень. Решили они себе домик построить. Это хорошо!
• - Хорошо, да не очень. Строить-то они не умели. Это плохо! И т.д.

Прием инверсии имеет, помимо развивающей, воспитательную и коррекционную цели. Несмотря на свою кажущуюся трудность, он очень понятен и близок детям в силу особенностей их психического развития - ведь они часто любят делать наоборот. Но в некоторых конфликтных ситуациях, в которых ребенок

стремится проявить свою самостоятельность, победителем обычно выходит взрослый. Победа последнего нередко дорого обходится ребенку, ибо она достигается за счет подавления еще неокрепшей, незрелой личности. Подлинные воспитательные победы, имеющие решающее значение для будущего детей, возможны только на другом пути - укрепления самостоятельности и инициативности ребенка, его критичности к себе, ситуациям, другим людям.

•"Что упало?"

Наверно, все знают такую шутливую примету: упал нож - придет мужчина, упала ложка - придет женщина. Сейчас мы будем развивать эту область примет. Сделаем это так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, монетка, барабан и т.д. Тот, кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению, придет, и в случае возникновения вопросов у других, объясняет, почему это происходит. Делать все это нужно как можно быстрее.

В процессе выполнения игры поощряются неожиданные, оригинальные идеи, а также проявления гибкости мышления и нестандартные интерпретации.

Поскольку это занятие - последнее в программе, то по его завершении психолог вместе с детьми подводит общие итоги, дети делятся впечатлениями, говорят об успехах своих и товарищей по группе, отмечают то новое, что они подметили в собственном развитии.

Примечание. Кроме упражнений и игр на занятиях рекомендуется использование специальных "домашних заданий". Например, детям предлагается совместно с родителями в выходные дни придумать и записать множество вариантов использования хорошо знакомого предмета. Затем на занятии дети обмениваются придуманными вариантами и составляют "банк данных" из неповторяющихся ответов. Это способствует не только развитию у детей творческого воображения и мышления, но и помогает формировать у них способность внимательно и доброжелательно выслушивать и анализировать идеи и предложения других людей, развивать способность к коллективному творчеству.

⁶Описывается по: 1. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - С. 85 - 89. 2. Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1987. - С. 126 - 128.

⁷Описывается по: Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - С. 90 - 92.

⁸Описывается по: 1. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - С. 126 - 128. 2. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - С. 68 - 69. 3. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л.,. Поливанова К.Н, Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко. - Томск: Пеленг, 1992. - С. 22 - 23.

⁹Описывается по: Психолог в начальной школе / Под ред. Т.Ю. Андрущенко. - Волгоград: Перемена, 1995. - С. 79 - 82.

¹⁰Описывается по: Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. - Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1991. - С. 125 - 126.

¹¹Такой лист легко изготовить самостоятельно.

¹²Специально приводится большое количество изображений предметов, чтобы психолог мог составить разные наборы стимульного материала и менять их время от времени в исследовании, чтобы препятствовать снижению валидности методики.

¹³Описывается по: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 252 - 253.

¹⁴Описывается по: Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. - С. 45, 99 - 100

¹⁵Описывается по: 1. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. - С. 46 - 47, 102 - 103. 2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - С. 133 - 135. 3. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - С. 159 - 160.

¹⁶Описывается по: Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. - С. 47 - 48, 103 - 104, 133.

¹⁷Описывается по: 1. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. - Шахты: Б.и., 1994. - С. 82 - 85. 2. Психодиагностическая работа в начальной школе. Ч. 1: Определение готовности к обучению в школе / Науч. ред. А.А. Степанов. - СПб., 1994. - С. 11 - 14. 3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования. - М.: Просвещение, 1995. - С. 43 - 45.

¹⁸Описывается по: Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС - 6 - 7). Методическое руководство. - М., 1994. - 18 с.

¹⁹Описывается по: Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопр. психологии. - 1989. - № 5. - С. 154 - 157.

²⁰Методика разработана в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Описывается по: Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова. - Томск: Пеленг, 1992. - С. 25 - 26.

²¹Описывается по: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988. - С. 27 - 28.

²²Описывается по: Бережковская Е.Л., Варенцова Н.С. Обучение пятилетних детей началам грамоты // Вопр. психологии. - 1990. - № 1. - С. 33 - 41.

²³Описывается по: Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей / Вопр. психологии. - 1987. - № 6. - С. 123 - 129.

²⁴Рассказ взят авторами методики из: Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. - М., 1982. - 399 с.

²⁵Яссман Л.В., Данкжов В.Н. Основы детской психопатологии. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - С. 153 - 154.

²⁶Описывается по: Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе // Вопр. психологии. - 1987. - № 4. - С. 67 - 70.

²⁷Хотя автор методики рекомендует использовать ее для изучения характера адаптации ребенка к началу школьного обучения, мы в результате многолетнего опыта работы с ней пришли к выводу, что она применима также и к дошкольникам и позволяет изучить как эмоциональное отношение ребенка к школе, так и некоторые его представления о ней.

²⁸Описывается по: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Педагогика, 1995. - С. 132 - 133.

²⁹Хотя автор предлагает эту методику для работы с подростками, однако, мы в своей работе убедились, что она хорошо работает и с более младшими детьми, в том числе с дошкольниками.

³⁰Описывается по: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 78 - 79.

³¹Описывается по: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 80 - 81.

³²Описывается по: Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. - Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1991. - С. 13 - 14.

³³Описывается по: 1. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1988. - № 1. - С. 50 - 61. 2. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - С. 29 - 31.

³⁴Описывается по: 1. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - С. 100 - 102. 2. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - С. 40 - 41.

³⁵Если беседа проводится с девочкой, то в рассказе должны фигурировать не мальчики, а девочки.

³⁶Описывается по: 1. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988. - С. 126 - 128. 2. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5 - 9 лет // Детский практический психлог. - 1995. - Июль. - С. 32 - 35.

³⁷Поскольку данная методика носит проективный характер, то здесь в дополнение могут быть применены традиционные критерии, принятые в проективной психодиагностике при анализе рисунка человеческой фигуры.

³⁸Описывается по: 1. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. - Киев, 1974. - С. 124. 2. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. - М., 1990. - С. 35 - 36.

³⁹Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 108 - 114.

⁴⁰Описывается по: Лисина М., Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения у дошкольников. - Алма-Ата, 1989. - С. 71 - 72.

⁴¹Описывается по: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 196.

⁴²Авторы пособия благодарят преподавателя кафедры психологии Воронежского государственного университета О.М. Бабич за любезно предоставленную для публикации программу, являющуюся ее авторской разработкой.

Использованная ори составлении программы
литература