Оқу ұжымындағы тұлғааралық қатынастардың диагностикасын зерттеу әдістемесі

Оқу ұжымындағы тұлғааралық қатынастардың диагностикасын зерттеу әдістемесі
Тұлғааралық диагностиканың негізгі әдісіне социометрия жатады. «Социометрия» ұғымы латын тілінен аударғанда жолдас, әріптес, сыбайлас дегенді білдіреді. Социометрияның негізін салған американ әлеуметтік психологы және психиатр Дж.Морено. Ол әдіс шетелде Мореноның «Кто выживает» деген еңбегінен кейін 30-жылдардан бастап таралады. Социометрия — топтағы тұлғалар арасындағы қатынастардың сандық, графикалық, құрылымын айқыдауға мүмкіндік беретін әдіс. Жұлдыздар мен көшбасшыларды анықтауда ұнату мен ұнатпаудың сандық өлшемдеріне көп көңіл бөлінеді. Социометрия ұғымы XIX ғ. әлеуметтік үрдістерді зерттеуде математикалық әдістерді қолдануға байланысты пайда болды. Социометриялық зерттеудің ерекше әдістік техникасының негізін қалаушы - Джекоб Морено. Социометрия социометриялық тесттен, аутосоциометриядан, ретроспективті социометриядан және т.б. әдістерден тұрады. Топ мүшелерінің социометриялық мәртебесін оң және бұрыс таңдауды есептеу арқылы алуға болады. Бұл өз кезегінде топтың социограммасы мен социоматрицасын жасауға мүмкіндік береді. Социометрия топ ішіндегі қатынастар заңдарын қалыптастыруға мүмкіндік тудырды. Социометриялық сұраудың негізіне: Сен кіммен бір партада отырғың келеді? Кіммен бірге демалғың келеді?; Кіммен ірге жұмыс жасағың келеді? деген сұрақтарды алуға болады.

Билет

1.А.Бодолев,В.В.Столин бойынша психодиагностикалық әдістер топтамасы:

А. А. Бодалев, В. В. Столин бойынша психодиагностика- лық əдістер топтамасы: 1. Əдістемелік сипаты бойынша: - Объективті тесттер (дұрыс жауаптың болуы мүмкін, яғни тап- сырма дұрыс орындалуы тиіс) - Стандартты тестер. - Сұрақнамалық ашық тесттер. - Шкалалық-техникалық тесттер (Ч. Осгудтың семантикалық дифференциалдық тесті). Субъективті тестер: жеке-бағдарлық техникалық, сюжетті – рөлдік ойындар. - Проективті əдістемелер; - Диалогтық техникалар (сұқбаттар, диалогты ойындар) 2. Психодиагностика процедурасының жүзеге асуы жəне оның нəтижеге тигізетін əсері: объективті жəне диалогтық болып бөлінеді. Ал енді əдістер топтамасына тоқталайық: 1) Əдістердің нəтижелерін өңдеу – суреттер мен бейнелер негізінде зерттеу. Бұған ТАТ, САТ, Розенцвейгтің фрустрациялық тесті, Жиля тесті, Сонди тесті жатады. 2) Г. Роршах тесті . 3) Конструктивтік əдіс. 4) Шығармашылық əдіс. Психологияда психиканы зерттеу объективті қағида болып табы- лады. Бұл қағида кез келген психикалық құбылыстысол күйінде зерт- теу қажеттілігін білдіреді. Объективті қағида адамның психикалық ерекшеліктері жайлы, оның нақты істері мен қылықтарына қарай, дұрыс пікірге келуге болатын адамды қызмет процесі барысын- да зерттеуді талап етеді. Бұл принципті басшылыққа ала отырып, психикалық құбылыстарды белгілі бір адамға неғұрлым тəн, сондай- ақ тəн емес жағдайларда зерттеу қажет. Объективті принцип жиналған материалдарды өңдеуде де көрініс табуы мүмкін. Алынған фактілердің барлығы, оның ішінде бір-біріне қарама-қайшылық жан-жақты талдауға түсуі керек. Қарама-қайшы фактілерге ерекше назар аударған жөн. Психологиялық зерттеулерді құрудың тағы бір маңыздылығы, психикалық құбылыстарды даму барысында зерттеу принципі болып табылады. Егер объективті дүние ұдайы қозғалыста жəне өзгерісте болса, онда осыған орай, оны бейнелендірудің қозғалыссыз, өзгеріссіз болуы мүмкін емес. Психикалық құбылыстарды олардың даму барысында зерттеу адам бойында қалыптасқан психикалық қасиеттерді ғана емес, сонымен қатар жаңа пайда болып келе жатқан психикалық ерекшеліктерді зерттеудің, əсіресе, оқушы психикасын бақылаудың маңызы зор.

2.Бастауыш сынып мұғалімдерінің жұмысында мониторинг нәтижелерін пайдалануы:

Білім беру сапасын басқарудың оқу үрдісіндегі негізгі тетіктері: бақылау, талдау, бағалау, бағдарлау және нәтижелердің динамикалық үрдістерін салыстыру болып табылады. Бүл үрдісте оқу - тәрбие сапасына жасалатын жүйелі бағалаудың бірден - бір көзі – мониторинг. Мониторинг дегеніміз белгілі бір нәрсенің жай - күйін бақылау, бағалау, талдау және болжау жүйесі, белгілі параметрлерді анықтаудағы бақылау құралы. Мониторинг ішінде басқарудың өзіндік қызметі, педагогикалық іс - әрекет барысындағы бағалау жүргізіледі. Педагогикалық мониторинг педагогикалық жүйенің дамуын болжау, сонымен қатар оның жағдайын үздіксіз бақылауын қамтамасыз етуді көрсетеді.

Мониторинг дегеніміз – «мұғалім-оқушы» жүйесінде оқушыларды дамытуда, оқыту мен тәрбиелеуде сапалы нәтижеге жету үшін жүргізілетін жүйелі түрдегі үздіксіз бақылау әрекеті, басқаша айтқанда, мониторинг- оқушы мен мұғалім іс-әрекетінің нәтижесін талдау мен мектептің даму болашағын болжаудың динамикалық жүйесі .

Мониторинг не үшін қажет?

Мониторингтің мәні әр тоқсанның не әр тараудың соңында шыққан графиктен осы тұстағы алған білімнің кем тұстары, жетістіктері айқын көрініп тұрады. Даму мониторингіне қарап білім деңгейін оқушы өзі бақылап отырады. Бағалаудағы әділетсіздік мәселесі шешіледі.

Мониторингтің түрлері өте көп:

өткізу жиілігі бойынша( бір рет, мерзімді, жүйелі);

ұйымдастыру формалары бойынша( жеке, топтық, фронтальді);

қарым- қатынас формалары бойынша ( сырттай байқау, бірін- бірі бақылау, өзіндік талдау);оқыту кезеңдері бойынша ( кіріспе, аралық, қорытынды).

Мониторингінің ерекшеліктері:

1. Оқушының белгілі бір тақырыпты төмендеу меңгергенің, аздау алғанын байқап, білімдегі олқылықтарды жою мақсатында тапсырмалар жүйесі ұсынылады.

2. Шәкірт өз кемшілігін байқайды, өз қатарласынан қалмау үшін не істеу керектігін аңғарады.

3. Өз зейінін тәрбиелейді.

4. Білім жүйелігі мен тізбекті байқайды.

5. Ойланып оқуға дағдыланады.

Білімділік мониторинг көп деңгейлі жүйе..

1 - деңгей (жеке, дара және дербес) оны мұғалім жүзеге асырады.

2 - деңгей – мектепішілік. Мұнда оқушы білімінің дамуын мекеменің әкімшілігі жүзеге асырады. Сыныптардың даму динамикасы бақыланады. Тоқсан, жартыжылдық, жыл бойында анықталған критерий бойынша бақылау жүргізіледі.

Мониторингтік зерттеудің әдісі:әуелі зерттеуге бағытталған оқу пәндері таңдап алынып, мониторингті жүргізу мерзімі анықталады. Оқушыларға берілетін тесттер мен бақылау қималары мектептің әдістемелік бірлестік жетекшісімен бірлесіп таңдап алынады. Бұл жұмысты жүргізу кестесі алдын ала ілінеді.

Зерттеудің мақсаттарына байланысты мониторингтің жетістікке жеткізетін оқу-тәрбие үрдісі мен құрылымның нәтижесін анықтау бағытын ең маңызды деп айтуға болады.

Диагностика көмегімен оқушылардың білім деңгейі анықталады, білім беру нәтижелерінің жетістігі қорытындыланады, білім беру үрдісінің кезеңдері жоспарланады.

Мониторинг арқылы бірыңғай педагогикалық талаптардың орындалуын, мұғалімнің іс-әрекетін зерттеу үлкен нәтиже береді.

Сондай-ақ, мониторинг нәтижесінде оқу және оқыту, білімді игеру дәрежесі, оқушының танымдық қызығуын, нашар үлгірімнің дидактикалық себептерін анықтау мүмкіндіктерін қадағалауға болады.

Білім беру үрдісін құруда педагогикалық мониторинг ақпараттық, қозғаушы және ынталандырушы, қалыптастырушы, түзеушілік қызметтер атқарады. Енді соның әрқайсысына тоқталайық.

Мониторингтің қалыптастырушы қызметінің нәтижесінде оқушының «дамуға жақын аймағына» ықпал ете отырып оқушы тұлғасының әлсіз және күшті жақтарын анықтайды . Әрбір оқушыға қозғау салу әрекетінің әдістері мен тәсілдерін жеке талдауға, оқушының педагог назарынан түсіп қалу мүмкіндігін шығарып тастауға көмектеседі.

Оқу үрдісінде болжанбаған, кездейсоқ нәтижелерді табу және белгілеу, оқушылардың жат әрекеттеріне әсерді күшейту жөнінде шара қабылдау мониторингтің түзетушілік қызметі арқылы жүзеге асады.

Алғашқы кезеңде мониторингтің мақсаты мен міндеттерін анықтаудан бастаймыз.

Келесі кезектегі кезең негізгі көрсеткіштер мен критерийлерін анықтау, диагностика әдістерін таңдаумен жалғасады.

Диагностика әдістерін дәстүрлі (тестілер, сауалнамалар, сұрақтар, бақылау жұмысы, диктант, т.б.) және дәстүрлі емес әдістер (бақылау, пікірлесу, т.б.) деп бөлуге болады. Педагогикалық мониторингтің екінші талдау – диагностикалық кезеңінде ақпараттар жиналып, мәліметтер сандық және сапалық өңдеуден өткізіледі. Өңдеу кезінде алынған нәтижелерді салыстыру барысында педагогикалық диагноз қою, себеп-салдарға тәуелділікті дәлелдеу және талдау жүзеге асырылады.

Алдағы негізгі ой - мақсатты, даму мүмкіндіктерін болжай отырып жоспар жасау, болжау кезеңінің әрекеті болып табылады.

Әрекеттік-технологиялық кезеңінде педагогикалық үрдісті түзету іске асырылып, баланың дамуын тежейтін немесе оның ынтасын әлсірететін себептерді және кемшіліктерді жою қажет.

Аралық-диагностикалық кезеңде нормативті көрсеткіштермен салыстыру және логикалық талдауға негізделген нормативті көрсеткіштерден ауытқу себептері анықталып, түзету-даму жұмыстарының стратегиясы жасалады.

Соңғы қорытынды – диагностикалық (аяқтаушы) кезеңінде мониторинг нысаны жағдайына баға беріліп, алынған нәтиже алғашқысымен салыстырылады. Мониторингтен алынған мақсат және міндеттер сәйкестігі, логикалық талдауға негізделіп жүргізілген жұмыс нәтижесі анықталады.

Мұғалім өз мақсатына жеткен, жетпегеніне көзін жеткізетін тек сенімді әдісі бар болса ғана өзінің әдістерінің дұрыстығына, өз еңбегінің нәтижелігіне сенімді бола алады, ал керісінше жағдайда өз жұмысын жөндеуді қажет ететін анық мәлімет ала алмайды.

Сыныптың білімді игеру дәрежесі арнайы технологиялық карталарға толтырылады. Мониторинг қорытындысы бойынша мұғалімдерге осы элементтер негізінде оқушылардың білім, дағды, іскерлігіндегі кемшіліктерді түзеуге уақыт беріледі.

Білім сапасы көп айтылып жүрген шақта оқу-тәрбие үрдісінің әр түрлі қырларын талдауда мониторингтік зерттеу жақсы құрал болып табылады. Мониторингтік зерттеу нәтижесінде өткен оқу жылындағы оқу-тәрбие үрдісі туралы дәл, әділ, тез ақпарат аламыз. Ол ақпарат оқушылардың оқу әрекеті мен мұғалімдердің іс-әрекетіне түзету жүргізу жайлы уақтылы басқарушылық шешім қабылдауға мүмкіндік береді.

Мониторингтік зерттеу жүргізуге педагогтер мен мектеп әкімшілігінің қатысуы дидактикалық құралдарды жаңарту нәтижесі және сапасы жөнінде дұрыс ақпаратпен қамтамасыз етеді, теорияның мектеп өмірімен толық байланысын жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Зерттеу нысандары мен істі атқару тәртібін анықтауға жол ашады. Мониторингтің нәтижесі мұғалімдерді аттестаттауда, сабаққа қатысу кезінде, мұғалімнің іс-әрекетін және оқушылардың білім, білік, дағдыларын түзетуде қажет.

Қорыта айтқанда,бастауыш мектептегі білім беру оқу жетістіктерін бағалау және мониторинг жасау – ұстаз шеберлігін шыңдау және оқушы мен мұғалім біліктілігін арттыру деген сөз. Жетістікке кеткізетін бірден-бір жол – ізденіс, талапты еңбек екенін уақыт дәлелдеді. Олай болса, бастауыш мектепте оқу жетістіктерді бағалау, педагогикалық мониторинг жүргізу арқылы жеткен жемісті жолдар жалғасын табатынына сенімдіміз.

3.Психодиагностиканың даму тарихына сипаттама:

Психодиагностиканың ғылым ретінде қалыптасуын көрнекті ғалым С. М. Жақыповтың зерттеулерінде қарастырылған əлемдік психологияның даму тарихының екі кезеңімен бөліп талдауға бо- лады. Бірінші кезең, басқа ғылымдар аясында психология ілімінің біздің дəуірімізге дейінгі IV-V ғ.ғ. - XIX ғ-дың 60-шыжылдарықалыптасуы. Бұл шамамен 2400 жылдай уақытқа созылды. Философиялық ілім тарихындағы Аристотель зерттеулері психология бағытын да (348- 322) кеңінен қамтыды.

Аристотель өзінің «Жан туралы трактатында» жан тəннің өмір сүруінің формасы екендігін, мұның өзі ес, қиял, ойлау, эмоция, секілді процестерге бөлінетіндігінін айтса, келесі грек ғұламасы Де- мокрит (460-370) жанды заттың атомдары секілді өсіп, өшіп отыра- тын үлкен қозғалыста болатын қасиет деп түсіндіреді.Ежелгі Грек философтары психиканы түсіндіру амалын отпен немесе бумен салыстырудан іздеді. Мысалы, Гераклиттің түсіндіруі бойынша барлық əлем оттан пайда болады, «жан» ылғалдан буланып шығады, мұнда жанның құрғақ буы оның даналылығын қамтамасыз етеді. Ал ылғалдылық жанды ауырлатып, оның мерт болуы сұйыққа айналдырады деп есептеді. Ал француз ғалымы Рене Декарт, (1596-1650) жануар сыртқы ортаның əсеріне рефлекс (жүйке жүйесінің қызметі) арқылы енеді десе, ал Бендикт Спиноза (1632-1667) адамның еркі мен эмоциясы 12 (аффект, құмарлық жəне т.б.) дене қызметімен тығыз байланыста болатындығы жайлы терең түйін айтқан.Шығыс əлемінде жан туралы ғылыми пікірлерді ұлы ғұламалар Əбу Нəсір əл-Фараби (870-950) мен Əбу Əли ибн Сина (980-1037). Ж. Баласағұн, əл-Ғазали, Ибн Рашид, Ита Баджа, т.б. қостаған.Екінші кезең, психология өз алдына дербес ғылым ретінде XIX ғасырдың 60-шы жылдарынан қазіргі кезеңге дейін қалыптасады. 1870 жылы неміс ғалымы Вильгельм Вундт (1832-1920) Лейп- циг қаласында тұңғыш лаборатория ұйымдастырып, психикалық құбылыстарды арнаулы құрал-жабдықтар мен аспаптардың көмегімен зерттеуге болатындығын дəлелдеп, мұның дербес эксперименттік (тəжірибелік) ғылым болуына жол ашты.

XIX ғасырдың аяғы XX ғасырдың басында атақты пси- холог Г. Эббингауз психология тарихына қысқаша жəне нақты анықтама берген: Бірінші кезеңде – психология жан туралы ғылым, екінші кезеңде сана туралы ғылым, үшінші кезеңде – мінез- құлық туралы ғылым, төртінші кезеңде – психика туралы ғылым болып қалыптасады.Осы заманғы психодиагностиканың тарихы XIX ғасырдың I ширегінен басталады, яғни алғашқы кезеңде психологиялық білімдер клиникалық негізде қалыптасты. Бұл кезең дəрігерлердің адамдар туралы эмпирикалық психологияның білім негізінде ай- нала бастауына негізделеді. Дəрігер психиаторлар Европа клини- каларында жеке адамға жүйелі бақылау жүргізе бастады жəне өз бақылауларын қорытындылап, оның жан-жақты талдауларын жа- сады. Психодиагностиканың бақылау жүргізу құжаттары туралы əдісі осы кезеңдерде пайда болды. Психодиагностиканың сандық əдісінің құрылу бастамасын XIX ғасырдың II ширегінен санауға болады. Сол кезде көрнекті неміс психологы Вильгельм Вундтың басшылығымен əлемде бірінші эксперименталдық лаборато- рия құрылды. Онда психологиялық зерттеуді нақты ұйымдастыру мақсатында техникалық жабдықтар мен құралдар қолданыла ба- стады. Бұл кезеңде физикалық жəне психикалық құбылыстар арасындағы сандық байланыс көрсетіліп, амалдарды құруды көздеген психофизиологиялық заңның ашылуына негізделді.

Негізгі психологиялық процестерге, қасиеттерге жəне адамның күйіне жа- насатын психодиагностиканың қазіргі əдістерінің қалыптаса бастау кезеңін XIX ғасырдың аяғы XX ғасырдың басы деп қарастырамыз.

Осы кезеңде психологиялық құбылыстардың сандық психодиаг- ностикасы үшін арнайы амалдар құрыла бастады. Мысалы, талдау факторы – алғаш ретжеке тұлғаның кескін психодиагностикасы үшін жəне интеллектуалды даму деңгейі үшін қолданылады. Алғаш рет арнайы психометриялық мекеме Англияда Гальтонның көмегімен құрылды. Осы психометриялық эксперимент он мыңға жуық адамға жасалды. Психология тарихында Гальтон жүргізген психологиялық əдістемелердің өңделуінде статистикалық əдісті қолдану ұсынылса, Пирсонның дисперсиялық талдауы, Спирменнің интеллектіні шынайы түрде өлшеуге бағытталған əдістемелері өміршеңдігін дəлелдей бастады. Ал Айзенк жəне Кэттел жеке тұлға интеллектісін зерттеу тестерін өңдеуде факторлы талдауды қолдана бастады. Француз ғалымы 1905-1907 жылдары Альфред Бине кейінірек фран- цуз ғалымы Симон бұл тесттерді жетілдіріп, психология тарихына Бине-Симон тесті атауымен енгізді. XX ғасырдың 20 жылдарында жаңа бағыт интеллектілік жəне жеке тұлғаны тестілеу пайда болды. Психдиагностика тарихындағы тесттің дамуына ерекше үлес қосқан американ психологы Джеймс Маккин Кэттелдің «ақыл-ой тесті» атты еңбегі болды. «Ақыл-ой тесті» термині 1890 ж. Дж. Кэт- тел мақаласында алғаш рет қолданысқа ие болды. Онда жыл сай- ын колледж студенттерінің интеллектуалды деңгейін анықтауға арналған тест түрлері берілді.Психодиагностика тарихында Торндайктың ассоциация ұғымына жан-жақты сипаттама беруде жануарларға жүргізген тəжірибесі ерекше орын алды. Көру, қате жəне кездейсоқ жетістік формула- сын зерттеп, ол жануарлар мен адамдар мінезінің бітістері үшін ерекшеліктері бірдей болады деген тұжырым жасады.

Билет

1.Психодиагностикалық зерттеулердің Ресейде дамуы:

Ресей психологиясы саласында қарастырылған өзекті проб- леманың бірі даралылық болды. Орыс психологы А. Ф. Лазурскийдің зерттеулері даралық айырмашылықтардың теориялық негізіне мінез жəне темпераментті адамның жалпы даралық сипаты ретінде зерттеуді ұсынды. А. Ф. Лазурский адам өмірі мен тəжірибесіне жоспарлы түрде араласуға болатын табиғи экспериментті жақтады. Оның тəжірибесінде жекелеген психикалық процестер ғана емес, психикалық функциялар жəне тұлға толығымен зерттелді. А. Ф. Лазурский тұлға қасиеттерін түсіндіруде психоморфологиялық орнына нейродинамикалықты қойды. «Жалпы жəне экспериментал- ды психология» атты дəріс курсында психикалық шындықтың екі аймағы жайлы идеясын ұсынды, яғни, эндопсихика жəне экзопсихика. А. Ф. Лазурскийдің пікірінше, темперамент жəне мінез эндопсихика- ны, яғни тұлғаның тума қасиетін құрайды. Экзопсихикалық тұлғаның қоршаған өмірге қарым-қатынас жүйесін білдіреді. Осы негізде оның тұлғаны топтастыру жүйесі құрылды. С. Л. Рубинштейн даралылықты комплексті түрде, яғни психикалық қасиеттер мен процестердің өзара əрекеттесу барысында қарастыруды ұсынды. Л. С. Рубинштейн көзқарасы Б. Г. Ананьев еңбегінде қарастырылды. Ол даралықты ашық жəне жабық түрде қарастыруды ұсынды. «Егер тұлға – адам қасиеттері құрылымының «шыңы» болса, ал даралық – тұлға мен іс-əрекет субъектісінің «тұңғиығы» деп көрсетті». Б. Г. Ананьев 1968 жылы комплекстізерттеужолын ұсынды. Оның пікірінше, даралылық күрделі (ол көп баспалдақты, көп деңгейлі) құрылымға ие: І-ші деңгейдегі индивидтің ерекшеліктері: - жыныс, жас конституциясы, нейродинамикалық қасиеттер; - психофизиологиялыққасиеттержəнеорганикалыққажеттіліктер; - нышан жəне темперамент ІІ-ші деңгей іс-əрекет субъектісі: - когнитивті сипаттар, коммуникативтік қасиеттер, еңбекке қабілеттілік; - қабілеттер. ІІ-ші деңгейдегі тұлғалық көрсеткіштер: - статус, əлеуметтік рөл, құндылықтар құрылымы; - жүріс-тұрыс мотивациясы; - мінез жəне бейімділік. А. Н. Леонтьевтің ойынша, индивид (организм) – бұл генотиптік пайда болу, филогенетикалық жəне онтогенетикалық дамудың өнімі, адамның биологиялық ұйымдасуы. А. Н. Леонтьев тұжырымы бойынша, тұлғаның даралық ерекшеліктері қоғамдық негізінде ту- ындайды. В. С. Мерлиннің пікірінше, даралық – бұл материяның барлық деңгейлерінің иерархиялы реттескен қасиеттер жүйесі, яғни физикалық, биохимиялық, физиологиялық, нейродинамикалық, психодинамикалық тұлғалық жəне т.б. қасиеттер.

Қазіргі кезде Ресейде жəне шетелдерде даралықты зерттеудің бірнеше орталықтары бар. Пятигорск психологиялық мектебінде В. В. Белоустың басшылығымен даралықтың полиморфты мəселесі зерттеледі. Онда қазіргі кезеңде даралықтың интегралдылығыжайлы теориялар қарқынды дамуда. Пермь қаласындағы ғылыми орталық даралықты зерттеудің негізгі орны болып табылады. Орталықтың негізін салушы профессор В. С. Мерлин. Қазіргі кезде орталықтағы даралық мəселесімен айналысушы зерттеушілер Л. Я. Дорфман, Б. А. Вяткин, А. И. Щебетко. Даралықты құрылымдық зерттеуде Л. Я. Дорфман интегралды даралықтың ерекшеліктеріне, иерархиялы тəсіліне, көп деңгейлі ин- теграция мен дифференциация процестерінің бірлігіне, даражүйелер арасындағы көп жəне бірмəнділік байланыс икемділігіне талдау жа- сады. Ол метадаралық жəне интрадаралық иерархиялы деңгейлері мен олардың арасындағы байланысты да қарастырды. Даралықты зерттеу ғалым В. М. Русаловтың басшылығымен қарқынды жүргізілді. Зерттеудің өзіндік сипаты даралық-психологиялық айырмашылықтың негізгі детерминанты жоғары жүйке жүйесінің қасиеттерін жалпы психометриялық тəсілдермен өңдеуге баса назар аударды. В. М. Русалов адамдардың дифференциялдық- психофизиологиялық даралығын екі деңгейге бөліп қарастырды: - бірінші, төменгі деңгей – организмнің биологиялық қасиеттері; - екінші, жоғары деңгей – тұлғалық, индивидтік жəне басқа əлеуметтік-мəдени құрылымдар. Ресейде психофизиологиялық қабілеттер зертханасында ғалым Э. А. Голубеваның басшылығымен қабілеттердің табиғи алғы- шарттарын зерттеу жұмыстары жүргізілді. Э. А. Голубева даралық құрылымдағы физикалық жəне тұлғалық деңгейлерді атап көрсетті. Л. С. Выготский, Б. Т. Ананьев, В. Крутецкий, Н. С. Лейтес, В. М. Теплов жəне т.б. психологиялық тұжырымдарында қабілеттің құрылымдық компоненттері мəселелері қарастырылды. Ал, дарындылық мəселелері шетел ғалымдары Ф. Гальтон, Э. Мейман, Э. Торндайк, В. Штерн жəне т.б. зерттеулерінде қарастырылды. Қабілеттілік жəне дарындылық мəселесін кеңес психология- сында 40-50 жылдары Б. М. Теплов ерекше зерттеді. Ол қандай да бір күрделі іс-əрекеттің орындалуы үшін, тек қана қабілеттілік емес, оның мүмкіндігі қажет екенін дəлелдеген. Іс-əрекеттің та- бысты орындалу мүмкіндігіне тəуелді болатын қабілеттіліктің са- палы байланысын, ғалым дарындылық деп атады. Б. М. Теплов «дарындылық» мəселесін зерттей отырып, табиғи нышан болмысы- на ерекше көңіл аударды. Л. А. Рудик «дарындылық» қабілеттіліктің дамуына алғышарт бо- лып табылатын туа біткен қабілеттілік, Н. Д. Левитов аналитикалық- физиологиялық нышанды бейнелейтін қабілеттіліктің табиғи қоры, Г. И. Иванов даму барысындағы қабілеттілікте байқалатын туа біткен ерекшеліктер мəселелерін қарастырды. В. А. Крутецкий өзініңматематикалық қабілеттіліктің құрылымын зерттеу еңбектерінде былай дейді: «Егер «қабілеттілік» деп белгілі психикалық қасиеттерді айтатын болсақ, дарындылық деп адам қабілетінің өзіндік байланысын, бірлігін айта аламыз». Ол сонымен қатар, бұл феноменді зерттеу кезінде іс-əрекеттегі қоғамдық – та- рихи өзгерістерді жəне олардың табыстылығын бағалауды ескеру керек деген. А. Т. Асмолов еңбектерінде дарындылық мəселелеріне жан-жақ- ты түсінік берілген. Ғалым бұл феноменнің табиғатын түсіндіруге баса назар аударған. А. Т. Асмоловтың ғылыми зерттеулері бұл мəселе төңірегінде үш жақты көзқарас бар екенін көрсетеді, яғни гендік, əлеуметтік, «тарихи – эволюциялық қатынас». Отызыншы жылдардағы психологиялық зерттеулер қазақ ғалымдары Ш. Əлжанов, М. Əуезов, С. Балаубаев, Ə. Сыдықов, Т. Тəжібаев, А. Темірбеков, Қ. Жарықбаев, С. Бабаев, А. Құдиярова, Х. Т. Шерьязданова еңбектерімен байланысты. ХІХ ғасырдың ІІ-ші жартысында психодиагностикада бақылау, сауалнама, құжаттарға талдау жасау сияқты зерттеу əдістері кеңінен қолданыла бастады. Бұл кезеңдерде əдістемелерді қолданудың сапалық мазмұнына көңіл аударылды. Вундтың басшылығының дүние жүзінде бірінші эксперименталдық- психологиялық құбылыстарды байқау мүмкіндіктері де ашылды. ХІХ ғасырдың аяғына дейін адамның түйсігін, сезім мүшелерін зерттеу практикалық психодиагностиканың зерттеу нысаны болып келді. Қазіргі психодиагностикалық əдістер жеке адам мəселелері жəне оның қасиеттері мəселелерін қарастырады. Жеке адамды зерттеудегі теориялық ізденістер мен қолданбалы зерттеулер, атап айтқанда, математикалық, статистикалық өңдеулер, басқа да ғылыми көрсеткіштерге сүйенеді. Психодиагностика теорияларына негізделе жасалған математикалық статистика нəтижелері биология, экономи- ка, медицина жəне т.б. ғылымдарда да қолданылады.

2.Тақырыптық апперцивті тест (ТАТ):

ТАТ - жобалау əдісіне жатады. Ол алғаш рет 1935 жылы ашыл- ды. Алғашында қиялды тəжірибелік тұрғыдан зерттеу əдістемесіне жатқызылды. Əдістемені Г. Мюррей қолданысқа ұсынды. Əлеуметтік қарым-қатынаста əлеуметтік ортада көрініс беретін жеке тұлғаның ерекшеліктерін анықтауға қолданылды. Тұлғаның эмоциялық тұрақсыздық басымдылығын жəне дау-жанжалға бейімділігін, қажеттіліктерін қанағаттандыру амалдарын білуге бағытталған. Ол үшін төмендегідей мəселелерге назар аударуымыз қажет. 9 Тұлға позициясының ерекшелігі (іс-əрекеті қуанышты, қайғылы жəне т.б.). 9 Адамның өз санасының ішкі əлемінің ерекшілігі (симпатия, антипатия, бауырмалдылығы). 9 Басымдылық тенденциясы. 9 Əрекет тəсіл (əрекетті ұйымдастыру тəсілдері мен практикалық ойлау ерекшілігі, өмірде туатын мəселелерді шешу тəсілдері). 9 Тұлғаның динамикалық жағы ( іс-əрекет ритмі, эмоционал- ды максимум импульстер саны, реактивтілік). ТАТ стандартты кестелер жинағынан жəне түсініксіз ситуация- лар бейнеленген суреттерден тұрады. Автордың ойынша əрбір кесте белгілі ситуацияларға байланысты жəне түрлі мағынада өңделеді, оның өзектілігін білдіреді. Жанұя конфликтілерін, бағыңқы- доминанттылық, агрессия мен өзіне-өзі қол жұмсауға итермелейтін мəліметтерді жазатын кесте арнайы бөлінеді. Ер жəне əйел адамға кестелердің жартысы арнайы беріледі. Жасөспірімдер өз алдына бөлек сипаттамаға ие болады. Зерттелінушілерге 20-дан аспайтын кестелер жинағы беріледі. Зерттеу жұмысы екі сеанстан тұрады, олардың ұйымдастырылу мерзімі бір күндік үзілістен тұрады. Өткізілу кезіндегі атмосфера жайлы, ыңғайлы, тыныш болуы керек. Жұмысты ең қарапайым əдістемеден бастаған дұрыс. Ол нақты тақырыпта сурет салу. Бұл суретте зерттелінуші туралы негізгі мағлұматтарды тізген дұрыс (əулеметтік орны, жанұя құрамы, білім деңгейі, мамандығы). 1-ші күні 1-ден 10-шыкестеге дейін беріледі 2-ші күні əдеттегідей 11-ден 20-ға дейін. 1-ші сеанс кезінде зерттелінуші жас ерекшілігіне жəне мəдени деңгейдің өзгеруіне қарамастан стандартты нұсқау беріледі. Экспериментті өткізу барысы; Тесттегі баға беру жəне көрсеткіштер жүйесі туралы ешқандай мəліметті зерттелінуші білмеуі керек. Тесттік сурет бейнелен- ген парақтарын кезекпен кезек жеке нөмірлер арқылы белгілеп, зерттелінушіге қатар көрсетілгені жөн. Зерттелінушіге 5 бөліктен тұратын, нұсқау беріледі; 1) Сіз мына суретте не көріп тұрсыз? Жағдайды баяндап беріңіз. 2) Сіздің пікіріңіз бойынша, бұл жағдайдың туындауына не се- беп болды? 3) Енді əрі қарай не болады? 4) Суретте бейнелеген адамдардың ойы қандай? 5) Бейнеленген суреттегі адамдардың сезімі қандай? Бастапқы хаттамада барлық жауаптар жазылады жəне мүмкіндігінше толық жазылады. Бағалаусыз таза параққа жазылады. Өткізілу барысы: Əрбір суретке əңгіме құру керек. А) Зерттелінушінің пікірі бойынша дəл осы кезде суретте не бо- лып жатқанын түсіндіру. В) Бұл ситуация қандай себептен болғанын сипаттау. С) Бейнеленген адамдар сезімі мен уайымы туралы айту. Д) Адамдар ойын елестету, түсіну. 2-ші сеанстың өткізілу барысықайталанадыжəне əңгімешынайы өмірлік оқиға ретінде қабылданып, қиялға ерік берілген кезде жақсы ұйымдастырылады. Тест материалында тапсырмадағы жағдайларға байланысты зерттелінуші мүмкіндігінше өзі сезіне отырып, суреттің ешқандай заттық бейнелерін қалдырмай елестету керек жəне бос орынға сол бойынша əңгіме құрастыруы қажет. Тəжірибе кезінде жалпы кестеге əңгіме айта бастаған аралықтағы ұзақ уақыт бойғы тоқтаулар, жаңылысулар, өзіндік сөздер тіркеледі. Зерттеу барысында сұрақтар зерттелінушіге көріністер мен жаңалықтар туралы толығырақ мəліметтер алу мақсатында қойылады. Тақырыптық апперцивті тестті тек тұлға жобасын жасап қана қоймай, сонымен бірге тұлға жауаптары ерекшелігі көрсетіледі. Тақырыптық апперцивті тесткинофильм түрінде беріледі, өмірдің əр түрлі жағдайларындағы тұлға мінез-құлқына байланысты бейнелері ашық көрсетіледі. Практикалық Тақырыптық апперцивті тесттің нұсқасында 28 сурет бар. Басқа тесттерден айырмашылығы тұлғаның динамикалық құрылымының даралық ерекшеліктерін зерттеуде жəне əрекет ету бағытын таңдауда шексіз ерік беріледі. Мысалы, Р. Роршах тестінде анықталмаған қоздырғыш «Дақ», ал тақырыптық апперцивті тест жүйесінде анықталмаған стимул – ерікті жауап. Тақырыптық апперцивті тест бойынша жауап беру еркі шектеусіз, бейне жəне суретті өңдеудің нəтижесінде алынған мате- риалмен түрлі принциптер бойынша тəжірибиелер жүргізілуі тиіс. Əдістеменің өңделуі. Тақырыптық апперцивті тестін өңдеуге арналған 20 шақты сызба бар, олар тек əңгімелер талдауын ғана емес категорияларға жəне тұлға типтеріне қарай бөлінеді. Соңғы уақытта əдістеменің тиімділігін көтеру мақсатында адамдарды емдеу үшін қолданатын бірнеше жаңа категориялар енгізіледі. Олар: 1) ұзақ мерзімді, 2) деңгейлі, 3) шартты, 4) икемділік. Осы категориялардың көрсеткіші ұпай түрінде қойылады жəне əр-қайсысының арасындағы тығыз байланыстар ескеріледі. Мюррей сызбасындағы суреттердің ерекшелігін сипаттауда деңгейлі жəне икемділік категорияларының болуы, əңгіменің əрбір кейіпкерінің белсенділігін анықтайды. Əртүрлі деңгейдің кезектестігі мен жиілігі, вариативтілігі де қарастырылады. Қиялғажайып əңгімелерді ұзақ уақыт бойы ақиқатқа сəйкестендіріліп, кəсіби тұрғыдан баяндалса, бұл «Артығымен – МЕН» күшінің қажеттілігін басады. Ерте балалық шақта болған уайымға қатысты мəселелерге ерекше зейін аударылады. Мюр- рей принципі бойынша тəжірибе жұмысында жұптасқан қасиеттер көрініс береді. Олар: агрессия, қорғану, икемділік, депрессия, белгілі бір ойға шамадан тыс берілуі, сезімнің, сананың басқа нəрсеге тез ауытқуы, көңілсіздік, эмоциялық қозуын білдіретін психикалық ауыр жағдайдың болуы, оптимизм немесе пессимизм жəне т.б.. Алынған нəтижелерді талдау. Сəйкес аталған міндеттер бой- ынша өткізіледі. Ол көріністердің бас кейіпкерін табудан бастала- ды. Суреттегі кейіпкерді зерттелінуші өзіне ұқсастырады. Зерттеу кейіпкердің маңызды мінездемесін анықтаудан басталады. Соңында қажеттіліктер жəне оларға сəйкес қысым жасаушылар тізімі құрылады. Тақырыптық апперцивті тесттің өңделуі «кейіпкердің» өзгеше бейнесін қалыптастырады, яғни: 1. Оның сезімдері, қажеттіліктері, тілектері қандай жəне қайсысы басымырақ? 2. Қандай көріністерден əсер алды? 3. Қоғамда жəне өмірде өзара қарым-қатынас кезінде белсенді ме əлде белсенді емес пе? 4. Қажеттіліктерін қанағаттандыру мүмкін бе? 5. Жетістікке жетеме немесе фрустрацияға икемдіме? 6. Қоғамдық тəртіпке қарсы қылығы көріне ме? 7. Қоршаған ортаны қалай түсінеді, ол үшін қандай құндылықтарға ие? Зерттелінушінің əңгімесінен көбіне қияли жəне сюжеттегі жағдайларға деген қатынасынан өмірлік тəжірибесін көруге бо- лады. Суреттегі көрініс көп жағдайларда қорғаныс механизмінің өнімі ретінде көрінеді. Көрініс шынайылығын тұлға өз басынан өткізбегендіктен, оның алған əсерінің тиімді тұстары есептелінеді. Өмірінде басынан өткізген оқиғалар уақыт өткен сайын маңыздылығын жояды жəне реңдік бояуын жоғалтады. Соны- мен бірге көріністе сəл ғана айырмашылық болады. Бірақ басқа адам өмірінде болып жатқан оқиғалар, жағдайларды зерттелінуші өз бойынан өткізеді, сезінеді. Бұл диагностика жасауға маңызды. Егер көріністен ауытқығысы келсе, онда нақты елес қатынастары, сезімдері жəне қылықтары зерттелінушіге берілуі маңызды болып табылады. Тұлғаға маңызды мəлімет ретінде əңгіменің мазмұны, құрылымы жəне оның сипаттамасын талдауға көмектеседі. Əңгімелесу мазмұны, сипаттамасы. Мəтінге қарағанда абстрак- циялы болып келеді, сондықтан келесі категорияларға бөлінеді: 1. Эмоциялық көрініс – суреттегі кейіпкер бейнесін зерттеліну- шінің өзіне сəйкестендіру жəне ұқсату сезімдері мен уайымдары ту- ындайды. 2. Зерттелушінің өзі немесе тағы басқа – кейіпкерлер. 3. Суретте берілген кейіпкер тұлғасының негізгі мотивтерінің көрсеткіші зерттелінушінің өзіне сəйкестендіру мінездемесі қаншалықты ұқсайтындығын ұмтылыстар мен құрылымдар – динамикалық тенденциялар арқылы анықтай аламыз. 4. Кейіпкер мен қоршаған ортадағы адамдар сезіміне сəйкес ұмтылуға кедергілер болады.

3.Дж. Гилфорд моделі:

Л. Терстоунның интеллектуалды қабіле- тінің сан қырлы тұжырымдары американ психологы Дж. Гилфордтың еңбектерінде жалғасын тапты. Ол интеллектуалды қабілеттердің моделін əр түрлі сипатта ұсынды. Гилфордтың сан қырлы (көпөлшемді) құрылымдық моделі үш өлшемге негізделеді. 1) Ақыл-ой операцияларын орындау түрі (таным, есте сақтау, баға, конвергенция, дивергенция) 2) Интеллектуалды əрекеттің мазмұны (шынайылылық, сөйлеу жəне жүріс-тұрыс мəдениеті) 3) Нəтиженің түрлері (топ, класс, қарым-қатынас, жүйелі пікірлер) Сонымен интеллекттің əрбір бағаланатын фактор, бір өлшеммен байланысты болады. Гилфордтың классификациялық үлгісінде 120 фактор тіркелген. Гилфорд зерттеулеріндегі жетістіктерді байланыстыруға болмайды, яғни бұдан интеллектіні бір қабілет ретінде қарауға болмайды деген тұжырым жасаймыз. 28 тамыз 1959 жылы «Америка психологы» атты журналда Джой Пол Гилфордтың «Интелекттің үш қыры» атты мақаласы шықты. Мақала Гилфордтың 13 сəуір 1959 ж. Стэнфорд университетінде оқыған дəрісінің құрылымын ұсынған болатын. Гилфорд интел- лект қасиеттеріне топтама жасау кезінде жүйелі сипаттама береді. Теориялық жағынан бұл модель өте қызықты, ал практикада кеңінен қолданылды. Сондықтан бұл модель ғалымдар арасынан үлкен қолдау тапты. Интеллектуалды қабілеттерді диагностикалауға бағытталған тест тапсырмалар осыған ұқсас өзгешеліктердің болуынан, шығармашылық қабілетті көрсетуге арналған идеялық жағдайлар төмендегілерден тұрады деген ойға итермелейді: шектелмеген уақыт ішінде қойылған мəселе бойынша жұмыс істей отырып, зерттелінуші міндетті өзі қояды, шешу тəсілін өзі таңдайды, осының негізінде зерттелінуші тек субъективті емес, сондай-ақ объективті жаңа бірнеше ойды тудыра алады.Тесттердің көпшілігі баланың креативтілігінің дамуына əсер етеді, бірақ мұндағы бір қиыншылық баланың жауабын бағалау болып табылады. Бала қандай да бір потенциалмен туылса да, интеллект мінез- құлық формаларының дамуы үшін қажеттілік, өзі өмір сүретін орта- мен өзара əрекеттестік байланысын дамыту, оны жетілдіру арқылы жүзеге асады. Интеллект коэффициентін Стенфорд-Бине тесті мен Векслер шкаласы бойынша өлшеуге болады. Шығармашылық ойлаудың өзгешелік белгілері болғанымен, интеллекті бірдей бол- майды, ІQ – 120–дан жоғары болған жағдайда шығармашылық пен интеллектуалды іс-əрекет арасындағы корреляция жоғалады, себебі шығармашылық ойлауда интеллектіге тəн ерекшелік болады. Креативтілік пен интеллектінің өзара байланысы туралы мəселе, креативтіліктің өз алдына фактор ретінде бөліне бастаған кезден қойыла бастады. Гилфорд шығармашылық дарындылық дивергентті ойлау мен ақыл-ойды біртұтастылыққа бағыттайды. Гилфорд өзінің көптеген еңбектерінде ақыл-ой мен креативтіліктің өзара байланысын ашып көрсетуге тырысады. Оның айтуыбойынша, интеллект нəтижесін дұрыс түсінуде жəне жаңа материалды меңгеруде анықталады, ал дивергентті ойлау шығармашылық өнімді анықтайды. Креативтілікті қабілет деп қарастырушылардың бірі – Е. П. Тор- ренс. Ол білімдердегі кемшіліктерді, білмейтіндерін, жетіспейтін элементтерді жəне т.б. жақын қабылдайтын қабілет деп қарастырды. Біздің пікірімізше, шығармашылық потенциал дамуының негізі – интеллектуалды жəне креативті даму ерекшеліктері мен олардың өзара байланыс тəуелдігін, интеллектуалды дамуының диагностикалық нəтижелерін қарастырып, мектеп мұғалімдері да- рынды, қабілетті балаға қалай түсінетіндіктерін анықтау мақсатында сауалнамалар жүргізу арқылы баланың «шығармашылық қабілет» моделін жасауға мүмкіншілік береді.

Билет