Індивідуальні особливості пам’яті
У пам’яті людей є значні індивідуальні відмінності. Вони виявляються у відмінностях продуктивності процесів пам’яті; у переважанні пам’яті тієї чи іншої модальності; у відмінностях у рівні розвитку різних типів пам’яті.
Загальними характеристиками продуктивності процесів пам’яті є обсяг матеріалу, який може запам’ятати людина за певний проміжок часу, швидкість і точність запам’ятання матеріалу, тривалість збереження матеріалу в пам’яті і готовність до його відтворення. Ці параметри значно розходяться в різних людей, оскільки певною мірою залежать від особливостей типів вищої нервової системи. Встановлено, що продуктивність процесів пам’яті в осіб зі слабким типом нервової системи нижча, ніж у представників із сильним. Однак вони краще запам’ятовують логічну структуру матеріалу. Висока рухливість нервових процесів зумовлює високу швидкість запам’ятовування, а сильне гальмування підвищує точність і міцність запам’ятовування. У представників рухливої нервової системи краще розвинена мимовільна пам’ять, а в осіб із інертною нервовою системою – довільна. Але на продуктивність пам’яті впливає не тільки тип вищої нервової системи. Остаточно властивості пам’яті формуються в процесі мнемічної діяльності людини, у результаті тренувань.
Крім індивідуальних відмінностей, пам’ять різних людей може розрізнятися за рівнем розвитку різних типів пам’яті: рухової, емоційної, образної та словесно-логічної. Переважання певного типу пам’яті в людини залежить від особливостей діяльностей, з якими пов’язаний її життєвий шлях. Найпоширенішими типами пам’яті є образний, словесно-логічний і проміжний.
Людині з образним типом пам’ятіпростіше запам’ятовувати і відтворювати образний матеріал. Вона легко оперує наочним матеріалом, добре запам’ятовує кольори, картини природи, обличчя, звуки, мелодії, запахи та смаки. При цьому, як правило, простіше вдається оперувати образами тієї чи іншої модальності: зоровими, слуховими, тактильними, нюховими чи смаковими. Найчастіше люди оперують зоровими та слуховими образами.
Людям зі словесно-логічним типом пам’ятіпросто запам’ятати словесний, абстрактний матеріал: логічні схеми, формули. Такі люди без зусиль можуть відтворити структуру складно організованого матеріалу.
Якщо в людини не переважає певний тип оперування матеріалом, то вона представляє проміжний тип пам’яті.
Тип пам’яті впливає на успішність людини в оволодінні тією чи іншою професією. І навпаки, коли людина оперує у своїй діяльності тим чи іншим типом матеріалу, це зумовлює розвиток відповідного типу пам’яті, у людини формується професійна пам’ять. Образний тип пам’яті властивий, наприклад, працівникам матеріального виробництва, художникам, музикантам, акторам. Економістам та аналітикам притаманний словесно-логічний тип пам’яті.
Є люди, які мають феноменальну пам’ять, ознаки якої – незвичайно великий обсяг інформації, тривалість зберігання слідів і надзвичайно сильна образність. Такі люди можуть утримати в пам’яті величезні таблиці чисел, слів, можуть уявити собі відсутній предмет до дрібних деталей. Часто вони користуються спеціальними прийомами для запам’ятовування. Однак наявність феноменальної пам’яті не завжди свідчить про високий рівень загального інтелекту, хоча багато хто з видатних людей мав надзвичайно хорошу пам’ять.
Індивідуальні особливості пам’яті:
• швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень (або часом), що потрібні людині для запам’ятовування нового матеріалу;
• точність запам’ятовування визначають відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовували, та кількістю допущених помилок;
• міцність запам’ятовування виявляється в тривалості збереження завченого матеріалу (або в повільності його забування);
• готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй відомості.
Індивідуальні відмінності пам’яті можуть бути зумовлені типом вищої нервової діяльності. Швидкість утворення тимчасових нервових зв’язків пов’язана з силою процесів забування та гальмування, що зумовлює точність і міцність запам’ятовування.
Індивідуальні відмінності пам’яті виявляються також у тому, який матеріал краще запам’ятовується, – образний, словесний чи однаковою мірою продуктивно той та інший.
У цьому контексті у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний, змішаний або проміжний типи пам’яті. Ці типи зумовлені частково співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, але головним чином – умовами життя та вимогами професійної діяльності.
Шляхи розвитку пам’яті
Пам’яттю користуються від народження, про що свідчить можливість вироблення умовних рефлексів (відповідь на положення під час годування). Дитина у два місяці впізнає матір. Ця нерозчленована реакція згодом, з розвитком інших пізнавальних процесів і накопиченням досвіду, вдосконалюється. Наприкінці першого півріччя впізнавання поширюється на все оточення і доповнюється відтворенням образу предмета. Дитина шукає зниклий з поля зору предмет, а згодом і названий предмет. Образна пам’ять з’являється у виразній формі на восьмому місяці життя.
Засвоєння мови в ранньому дитинстві розширює можливості пізнавальної діяльності, сприяє розвиткові словесно-логічної пам’яті. Пам’ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалішим стає зберігання запам’ятованого. Ще домінує мимовільна пам’ять, однак уже з’являється довільне запам’ятовування.
Для дошкільного дитинства характерний інтенсивний розвиток мимовільної пам’яті, чому значною мірою сприяє ігрова діяльність. Дошкільники починають відображати предмети не тільки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їхніми властивостями та зв’язками. Розвиток доцільної діяльності й мови поступово зумовлює виникнення і початкове формування довільної пам’яті. Це – головне надбання дошкільного віку, що відкриває шлях до навчальної діяльності в школі. Розвиток мови сприяє засвоєнню абстрактних положень і закономірностей, приводить до формування поняттєвого логічного мислення – друга умова готовності до школи.
У молодших школярів розвиваються всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічна пам’ять як умова й результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак вивчаючи природничі предмети, вони ознайомлюються з причинними зв’язками, простими узагальненнями.
Проте довільна пам’ять у дітей ще достатньо не сформована. Тому учні молодших класів стикаються з труднощами, не вміють проконтролювати осмислення матеріалу, перевірити себе. Вихід вони бачать у механічному заучуванні. Нагальною потребою для них є засвоєння прийомів логічного запам’ятовування. Тому треба вчити дітей розрізняти у своїй роботі завдання розуміти матеріал і завдання його запам’ятати, поступово виробляти досконаліші прийоми заучування.
Процес запам’ятовування в них ще розгорнутий, тому, приділяючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатися іншим. Формування навичок і вмінь удосконалює та згортає цей процес, розвантажує свідомість, і в молодших школярів з’являється можливість поєднувати різні завдання.
Подальший розвиток мимовільної й довільної пам’яті відбувається в підлітків у процесі оволодіння складнішою системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природничих і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам’яті. Завдання в тому, щоб навчити підлітків швидко здійснювати аналіз і синтез тексту, розуміти зміст, головні факти, робити висновки. У міру формування в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал удосконалюється також їхня логічна пам’ять, спочатку мимовільна, а потім і довільна. Існує залежність формування вміння запам’ятовувати від формування вміння розуміти матеріал. Загальне оволодіння цими вміннями сприяє продуктивності логічної пам’яті, особливо абстрактно-логічної й довільної.
Для розвитку абстрактно-логічної пам’яті у старших школярів характерний високий рівень оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам’ятовування. Це відкриває можливість подальшого розвитку абстрактно-логічної пам’яті учнів, формування таких прийомів, які допомагають запам’ятовувати складні системи фактів, понять, законів, їхнього пояснення й доведення.
Отже, пам’ять потрібна для засвоєння нових знань, а набування їх сприяє вдосконаленню пам’яті. Тому цей процес не завершується у старшому шкільному віці: удосконалення пам’яті триває і в дорослих завдяки професійному навчанню. Зростання самостійності в навчаль-ному процесі збільшує роль довільного запам’ятовування, абстрактно-логічної пам’яті студентів.
Далі в період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень. Мислення в цей період значно відстає від рівня розвитку пам’яті, що знижує ефективність запам’ятовування і зберігання, бо засвоюваний матеріал належно не опрацьовується. Першою умовою нових досягнень є подальша інтелектуалізація процесів пам’яті, що сприяє інтенсивнішому розвиткові мислення. У взаємодії розвитку пам’яті та мислення помітна пульсація змін, які чергуються між собою. Піки максимумів розвитку пам’яті готують основу для подальшого розвитку мислення, а пікові значення змін у мисленні створюють сприятливі умови для нових зрушень у розвитку пам’яті.
Однак розгортання процесів переробки інформації потребує спеціалізації навчання і продуктивної діяльності, тобто природного обмеження потоків інформації й підвищення компетентності суб’єкта. Особливо великого значення набуває уміння самостійно працювати з книгою, словником, довідником, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести конспекти й дослідження на професійному рівні.
Уже в зрілому віці розвиток пам’яті тісно пов’язаний з професійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань і вмінь, яких потребує виконання обов’язків, а потім фаховим зростанням. Ініціативна, творча робота вимагає величезного досвіду і безперервного засвоювання нових знань, високої лабільності процесу відтворення відомостей, що зберігаються в пам’яті. Отже, зростає мотивація до діяльності, підвищуються компетентність та інтерес, відбувається становлення професійної майстерності особистості.
У похилому віці продуктивність пам’яті дещо знижується. Однак посилення мотивації у виробничій діяльності й наявність значного досвіду компенсують потреби в даних пам’яті для продуктивної праці.
Доведено, що розвиток пам’яті залежить від того, як забезпечено управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що пришвидшують навчання, дають змогу краще засвоїти і зберегти в пам’яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам’ятовування необхідного якнайбільше, загалом і в деталях. Пам’ять погіршується від неповного її використання.
Розвиток пам’яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Що вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб’єкта, то успішніші результати запам’ятовування. При цьому запам’ятовування є результативним незалежно від того, чи було поставлено мету запам’ятати.
Розвиток пам’яті нерозривно пов’язаний з вихованням самої особистості. Для розвитку пам’яті в учнівської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання своїх обов’язків. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвиткові доброї пам’яті. Зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам’ятовуванню.
Важливим для запам’ятовування є перше враження, його якість і глибина. Воно посилюється комплексним сприйняттям об’єкта різними органами чуття. Всю інформацію органи чутя мають сприймати як щось змістовно ціле й значуще, логічно пов’язане. Краще, якщо вона є предметом активної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виокремлення головного, істотних зв’язків, структурування, аргументації тощо.
Легко й надійно запам’ятовується новий матеріал, пов’язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам’ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб’єкта необхідною, пов’язана з метою його діяльності, становить певний інтерес. Наприклад, готуючись до польоту і вивчаючи заданий маршрут, штурман не тільки визначає й обчислює основні етапи і контрольні пункти шляху, а й без спеціальних зусиль добре запам’ятовує найважливіші орієнтири, супровідні ознаки, які допоможуть надійно ідентифікувати його з місцевістю, показниками приладів тощо. Така мобілізація пам’яті пояснюється тим, що в польоті всі відомості можуть виявитися дуже потрібними й важливими і без них не можна якісно виконати завдання. Незнання цих відомостей може призвести навіть до аварії.
Розвитку пам’яті сприяють постійні тренування. Регулярна й напружена робота пам’яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам’яті. Тренування не має бути ізольованим актом, штучним повторенням того самого. Тренуючи пам’ять, щоразу потрібно виявляти наполегливість, волю та впевненість, постійно домагаючись поліпшення результатів запам’ятовування.
Необхідною умовою ефективного запам’ятовування є дотримання певних правил. Запам’ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома. Під час запам’ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Потрібно опрацьовувати інформацію для запам’ятовування, порівнюючи різні відомості, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виокремлюючи опорні сигнали («вузлики на пам’ять»). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв’язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам’яті.
Головний сенс мнемотехнічних прийомів у тому, що матеріал запам’ятовування глибше аналізують, структурують і більше осмислюють. Зокрема, запам’ятовуючи історичні дати, можна використати порівняння за подібністю і контрастом з відомими подіями, запам’ятовуючи іноземні слова – з уже засвоєними словами або зі словами рідної мови тощо.
Засвоєння понять та іншої інформації в процесі багаторазового повторення створює базу для подальших асоціацій з новим матеріалом запам’ятовування. Тому на початкових етапах навчання, коли нову інформацію нема з чим пов’язувати, виникають значні труднощі й доводиться багато разів повторювати, щоб добре запам’ятати. Оволодіння поняттєвим апаратом і знаннями певної галузі значно збільшує можливості швидкого й міцного запам’ятовування нової інформації завдяки смисловій пам’яті.
Способом поліпшити пам’ять людини є формування вміння запам’ятовувати й відтворювати. Пам’ять розвивається тренуванням і наполегливою працею, спрямованою на запам’ятовування, тривале збереження, цілковите й точне відтворення.
Часто пропонують такі вправи для кращого запам’ятовування:
• Уважно подивіться на знайомий предмет, потім, заплющивши очі, образно уявіть його собі в дрібницях. Розплющивши очі, ще раз погляньте на нього і зазначте, які деталі ви випустили.
• Вивчений предмет спробуйте намалювати з пам’яті. Потім виявіть те, що забули намалювати.
• Опишіть з пам’яті риси добре знайомої людини. Спостерігаючи за цією людиною під час зустрічі, уточніть непомічені риси її обличчя.
• Подивіться на 7–15 дрібних предметів, опісля з пам’яті опишіть їхній вигляд.
• Спробуйте добре роздивитися предмет, який падає. Потім опишіть його якомога точніше.
• Огляньте кімнату, запам’ятайте, що в ній розміщено. Потім заплющіть очі й уявіть образ побаченого до дрібниць.
• Згадайте голос та інтонацію фрази знайомої вам людини і спробуйте із заплющеними очима уявно знову почути її. Потім повторіть фразу вголос, а під час зустрічі з цією людиною порівняйте «оригінал» з імітацією.
Ці вправи розвивають пам’ять: образи об’єкта спостереження швидко запам’ятовуються і тривалий час зберігаються в пам’яті, водночас удосконалюється здатність уявляти, аналізувати об’єкт з пам’яті без особливих зусиль волі.
Не менш важливим у розвитку пам’яті є формування вміння запам’ятовувати й відтворювати, засвоєння раціональних прийомів запам’ятовування, контролю та розуміння. Основні прийоми довільного запам’ятовування такі:
1. Треба чітко визначити мету, завдання запам’ятовування. Мнемічне завдання полягає в чіткому формулюванні того, що і як треба запам’ятати та міцно закріпити. Якщо таке завдання спеціально не ставлять, то матеріал запам’ятовується значно гірше. Зокрема, під час дослідження одній групі ставили завдання запам’ятати матеріал, щоб відповісти наступного дня, іншій – запам’ятати надовго. Перевірку проведено через чотири дні, результати виявилися набагато кращими в другій групі – адже відомо, як швидко забувається матеріал, вивчений тільки для іспиту.
2. У довільному запам’ятовуванні потрібно сформувати стійкі мотиви до запам’ятовування, набування знань, почуття відповідальності. Якщо людина належно не вболіває за справу, невідповідально ставиться до запам’ятовування, то вона швидко забуває те, що треба пам’ятати.
3. Необхідною умовою запам’ятовування є розуміння матеріалу, утворення смислових зв’язків, якщо вони недостатні, та використання ефективних прийомів запам’ятовування. Незрозумілий матеріал, як правило, не зацікавлює й запам’ятовується гірше, ніж систематизований, зрозумілий. Для поліпшення умов запам’ятовування варто зробити матеріал зрозумілим і привабливим.
Застосування того чи іншого способу запам’ятовування є довільним асоціюванням, пов’язуванням певних одиниць матеріалу, який треба запам’ятати. Щоб запам’ятати номер телефону, кожен якось кодує його цифрові значення, групує цифри з відомих дат, схожих номерів і складає смислове вираження. Допомагають запам’ятовувати й прийоми аналізу матеріалу: складання плану, порівняння, класифікація, групування, систематизація. Кожна людина виробляє власні прийоми аналізу й асоціювання матеріалу для запам’ятовування. Крім залучення логіки і розуміння, така робота над матеріалом запам’ятовування дає змогу привернути увагу до нього, краще усвідомити та засвоїти.
4. Важливою умовою ефективного запам’ятовування є сприятливий психічний стан для засвоєння нового матеріалу. Погано сприймає матеріал людина втомлена, роздратована, пригнічена. Відомі випадки осяяння пам’яті перед сном і після пробудження вранці. Позитивного ефекту досягають аутогенною стимуляцією пам’яті, що пов’язано з приведенням організму в актуальний стан і сприятливою дією механізму релаксації.
5. Для кращого запам’ятовування і тривалого збереження потрібне повторення матеріалу в процесі заучування. Правильна організація повторень вимагає дотримування низки умов, зокрема розподілу повторень у часі. Перші повторення мають бути інтенсивнішими, оскільки забування матеріалу на початку відбувається швидше, а пізніше темп повторення може бути уповільнений. Однак не варто повторювати надто часто, багато разів поспіль, оскільки це зумовлює гальмування й утруднення під час утворення нервових зв’язків. Для успіху в повторенні матеріалу треба урізноманітнити інформацію, активізувати пізнавальну діяльність особистості.
6. В управлінні розвитком пам’яті учнів важливе значення має врахування з боку вчителя їхніх індивідуальних особливостей. При цьому потрібно більше спиратися на переваги мнемічних властивостей особистості.
Виховання пам’яті можна значно поліпшити, якщо до цього процесу залучити самих учнів. Зацікавившись, вони виявлятимуть прагнення до вдосконалення й самовиховання.
Контрольні питання:
· У чому сутність пам’яті?
· Розкрийте основні теорії пам’яті.
· Розкрийте шляхи розвитку пам’яті.
· Що є фізіологічним підґрунтям пам’яті?
· Охарактеризуйте запам’ятовування як процес пам’яті.
· У чому виявляються процеси зберігання та забування?
· Яким чином відбувається процес відтворення?
· Що таке персеверація?
· Що таке інтерференція?
· Які різновиди пам’яті Ви знаєте? Охарактеризуйте їх.
· У чому виявляється образна пам’ять?
· У чому виявляється рухова пам’ять?
· У чому виявляється емоційна пам’ять?
· У чому виявляється словесна пам’ять?
· У чому відмінності миттєвої, короткотривалої та довготривалої пам’яті?
· Охарактеризуйте миттєву пам’ять.
· Охарактеризуйте короткотривалу пам’ять.
· Охарактеризуйте довготривалу пам’ять.
· У чому виявляються індивідуальні відмінності пам’яті?
· Що таке модулі переробки інформації?
· У чому полягає сенсорний рівень кодування інформації?
· У чому виявляється вербальний та образний рівень кодування інформації?
· У чому виявляється концептуальний (семантичний) рівень кодування інформації?
· Що таке репрезентації?
· Які є види репрезентацій?
· Що таке модулі репрезентацій?
· Які є моделі пам’яті?
· Яка роль репрезентацій для організації знань?
Література:
Бузан Т. Скоростная память / Пер. с англ. – М.: Эйдос, 1996.
Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967.
Гарибян С.А. Школа памяти (суперактивация памяти через возрождение эмоций). – М.: Цицеро, 1992.
Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). – М.: Педагогика, 1980.
Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. – М.: Наука, 1980.
Загальна психологія : Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Форум, 2000.
Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: А.Г.Н., 2002.
Иванов-Муромский К.А. Мозк и память. – К.: Наук. думка, 1987.
Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. – М.: Мир, 1978.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. – 3-тє вид., випр. – К.: Вища шк., 2004.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002.
Психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1968.
Психологія: Підручник / Під ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001.
Хофман И. Активная память: Експеримент и теория человеческой памяти / Пер. с нем. – М.: Прогрес, 1986.
Глава 15
МИСЛЕННЯ
Поняття мислення
Мислення вивчає не лише психологія. Основне питання філософії формулюють як питання про відношення мислення щодо буття. Сам термін «мислення» використовують у філософській літературі в дуже широкому значенні, інколи як синонім свідомості, інколи як синонім «духа», тобто психіки. Філософію цікавлять дуже прості запитання: що є первинним – матерія чи мислення (відповідь на це запитання розділяє матеріалістів та ідеалістів), чи можна пізнати світ за допомогою мислення, якщо можна, то як відбувається таке пізнання?
При розмежуванні сфер впливу філософії та психології головним, очевидно, є запитання про те, чиє мислення є об’єктом досліджень. Для філософії мислення постає передусім як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства, як родове мислення людства, а в конкретно-психологічному аспекті акцент ставлять на мисленні конкретних людей, звичайно, зумовленого історичним розвитком. Філософію (теорію пізнання) цікавить насамперед кінцевий продукт пізнавальної роботи людини (чи можна мислення розглядати як відображення зовнішнього світу?)
А психологію цікавить сам процес породження та збереження продуктів пізнавальної роботи.
Психологічна наука в процесі свого історичного розвитку поступово відокремлювалася від філософії, тому не випадково, що в поле зору психологів передусім потрапили ті види мислення, які спочатку привертали увагу філософів. Це теоретичне, міркувальне мислення.
Один із видатних філософів Р. Декарт висунув формулу «Я мислю, отже, я існую». Якщо залишити осторонь філософський зміст формули і розглядати його лише в конкретно-психологічному аспекті, то стає зрозумілим, що ця формула вочевидь висуває мислення на перший план у психічному житті людини, вважаючи мислення ознакою існування людини.
І цілком справедливо: ніщо так переконливо не доводить існування людини, як акт мислення.
Суттєвим є питання про диференціацію формально-логічного і психологічного аспектів у дослідженнях мислення. Об’єктом формально-логічного дослідження є основні «форми» мислення: поняття, судження, умовиводи. Виокремлення цих форм, їх систематизація і класифікація – важливе завдання формально-логічного дослідження мислення. На відміну від психології, логіка має справу насамперед із продуктами індивідуальної роботи, оскільки її цікавить правильне, істинне мислення. Психологія ж вивчає, як реально здійснюється мислення, яке не обов’язково є правильним. Психолога цікавлять не лише ті ситуації, коли людина адекватно відтворює у своєму мисленні реальні особливості об’єкта, який вивчається, а й ті випадки, коли об’єкту приписують певні якості, яких він реально не має. Щобільше, психологія вивчає порушене, викривлене мислення, яке виникає при певних захворюваннях. Аналіз мислення входить у компетенцію таких галузей психологічної науки, як нейропсихологія та патопсихологія.
Поняття «помилка» взагалі важко застосовувати до характеристики пошуку розв’язання завдання: те, що є «помилковим» з погляду кінцевого етапу, виконує часто дуже корисну підготовчу функцію.
З філософським аспектом мислення тісно пов’язаний соціологічний, який орієнтовано на вивчення історичного розвитку процесів пізнання залежно від соціальної структури різних суспільств.
Предмет психології мислення розміщений ніби на перетині двох галузей: тієї, що належить до компетенції психологічного вивчення, і тієї, яка становить предмет комплексних досліджень мислення. З цим пов’язана складність виокремлення предмета психології мислення, оскільки воно чітко не відмежоване від інших психологічних явищ, а психологічний підхід до його вивчення тісно переплітається з підходами інших наук. Виникає питання, з чим, власне кажучи, мають справу психологи, коли вони вивчають «мислення». Ця реальність не є однорідною, оскільки існують різні види мислення, а також відмінності у підходах до його визначення, які реалізують різні науками.
Мислення, особливо в ХХ ст., інтенсивно вивчають і в межах природничих наук. Фізіологія вищої нервової діяльності вивчає динаміку нервових процесів, з допомогою яких реалізуються акти людського мислення. Мислення також є результатом діяльності мозку. Ці мозкові субстрати, мозкові механізми вивчає фізіологія мислення. У фізіології вищої нервової діяльності утворився спеціальний розділ, найтісніше пов’язаний із проблематикою психології мислення. Це – вчення про дві сигнальні системи. Фізіологів цікавить насамперед динаміка нервових процесів, котрі забезпечують реалізацію функцій мислення. Психолог може абстрагуватись від цієї динаміки і вивчати будову самої мисленнєвої діяльності, її динаміку, умови виникнення, умови порушення тощо, це відносно автономне завдання.
Склад понять, якими оперує мислення конкретної людини, не визначається властивостями її нервових процесів. Власне він визначається умовами засвоєння цих категорій, умовами діяльності, життя людини, відмінностями в культурі.
Отже, на одному й тому ж нервовому субстраті, умовно кажучи, можуть розігруватись зовсім різні психологічні процеси мислення. Саме тому психологічний аналіз відносно незалежний від аналізу фізіологічного.
В останні десятиріччя мислення інтенсивно вивчали і продовжують вивчати у кібернетиці, в межах якої склались різні галузі, серед яких найбільший інтерес зумовлює та, яку називають «штучним інтелектом».
Кібернетика розглядає мислення людини як інформаційний процес, фіксує те загальне, що є в роботі електронно-обчислювальних машин і в мисленні людини. А психологію насамперед цікавить специфіка людського мислення, його відмінності від інформаційних процесів, які реалізуються через сучасні технічні пристрої. Взаємодія психології та «штучного інтелекту» суттєво змінила зміст психології мислення.
Відображаючи дійсність на чуттєвому рівні, людина одержує різноманітну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її свідомості в гамі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших образів.
Але вичерпні знання про невідчутні, але істотні властивості та ознаки предметів дійсності людина одержує за допомогою мислення.
МИСЛЕННЯ – це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ в їх істотних зв’язках і відношеннях.
Особливості мисленнєвого відображення дійсності є такими:
• мислення виражається в опосередкованому характері мисленнєвого відображення дійсності. Опосередкування можуть мати різний ступінь складності залежно від особливостей пізнавального завдання та предмета пізнання;
• мислення відображає істотні ознаки, які виражають сутність предметів і явищ, їхні причинно-наслідкові залежності;
• мислення має узагальнений характер відображення.
За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених у тому чи іншому аспекті предметів, і осмислює їх узагальнено, оперуючи поняттями.
Мислення людини нерозривно пов’язано з мовою, яка є знаряддям формування і способом існування думки, оскільки у слові закріплюється нагромаджений пізнавальний досвід, який людина при потребі використовує.
Практика слугує джерелом мисленнєвої діяльності. Мислення породжується потребами людської практики й розвивається в процесі пошуку шляхів їх задоволення.
Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає змогу:
• наукового пізнання світу;
• передбачення й прогнозування розвитку подій;
• практичного опанування закономірностями дійсності, постановки їх на службу своїм потребам та інтересам.
Мислення є підвалиною свідомої діяльності особистості, формуваннями її розумових та інших властивостей. Рівень його розвитку визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в навколишньому світі, як вона опановує обставини і себе.
Мислення кожної людини розвивається і формується в процесі її власної активної пізнавальної діяльності, його зміст і характер завжди зумовлені загальним рівнем пізнання, якого досягло суспільство на певному етапі свого розвитку. Це дає підстави розглядати мислення як продукт суспільно-історичного розвитку.
Суспільна природа мислення виявляється також і в потребах суспільства, в характері тих пізнавальних завдань, на розв’язання яких воно спрямоване.
Теорії мислення
Розглянемо найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення. Їх можна поділити на дві великі групи:
• теорії, які виходять із гіпотези про наявність у людини природних інтелектуальних здібностей, які не змінюються під впливом життєвого досвіду;
• теорії, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.
Концепції, за якими інтелектуальні здібності й сам інтелект визначають як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують сприйняття і переробку інформації з метою здобування нового знання, становлять одну групу теорій мислення. Вважають, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини від народження в потенційно готовому вигляді, поступово виявляючись (розвиваючись) у міру дорослішання організму.
Інші концепції інтелекту припускають визнання невродженості розумових здібностей, можливість і необхідність їхнього прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з впливу зовнішнього середовища, з ідеї внутрішнього розвитку чи суб’єкта взаємодії того й іншого.
Своєрідні концепції мислення подано в таких напрямах психологічних досліджень: в емпіричній суб’єктивній психології, асоціативної за характером й інтроспективної за основним методом; у гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої тільки запереченням елементності психічних процесів і визнанням домінування їхньої цілісності над складом цих елементів, у тому числі й у мисленні; у біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб’єктивний феномен на поведінку (відкрите чи приховане, розумове); у психоаналізі, який мислення, як і всі інші процеси, підпорядкував мотивації.
Інтроспективна теорія (Ж.Адамар, О.Зельц, О.Кюльпе) розглядає мислення як сукупність чистих операцій, тобто безсловесних, безобразних актів і свідчень видатних мислителів. Це мислення без внутрішнього мовлення.
Генетична теорія (Перре-Клермон,Ж.Піаже) пов’язує мислення з причинно-наслідковими зв’язками, розвитком мислення у філогенезі та онтогенезі.
Мислення в асоціативній емпіричній психології в усіх його виявах зводилося до асоціацій, зв’язків слідів минулого і вражень, отриманих від дійсного досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, що її (як і вибірковість сприйняття і пам’яті) не змогла розв’язати ця теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, що не залежать від асоціацій із вродженими здібностями розуму.
У біхевіоризмі мислення розглядали як процес формування складних зв’язків між стимулами і реакціями, становлення практичних умінь і навичок, пов’язаних із розв’язанням завдань. У гештальтпсихології його розуміли як інтуїтивне прийняття відшукуваного рішення за рахунок виявлення потрібного для нього зв’язку чи структури.
Не можна сказати, що обидва останніх напрями в психології не дали нічого корисного для розуміння мислення. Завдяки біхевіоризму до сфери психологічних досліджень увійшло практичне мислення, а в руслі гештальт-теорії особливу увагу почали звертати на моменти інтуїції і творчості в мисленні.
Певні заслуги у розв’язанні проблем психології мислення є й у психоаналізі. Вони пов’язані із залученням уваги до несвідомих форм мислення, а також до вивчення залежності мислення від мотивів і потреб людини. Як своєрідні форми мислення в людини можна розглядати захисні механізми, що також уперше почали спеціально вивчати в психоаналізі.
Гештальтпсихологічна теорія (М.Вертхаймер, Р.Вудвортс,К.Дункер, В.Келер, Майєо, Секей) – висуває ідею апріорно існуючих інтелектуальних здібностей – задатків. Вона характерна для багатьох праць у галузі мислення, виконаних у німецькій школі психології. Це ідея, найчіткіше представлена в гештальт-теорії мислення, відповідно до якої здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є основою інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей наведених теорій простежується в понятті схеми. Давно зауважено, що мислення, якщо воно не пов’язано з якимось конкретним, зовні детермінованим завданням, внутрішньо підкоряється певній логіці. Цю логіку, з якої випливає думка, що не має зовнішнього опертя, називають схемою.
Передбачається, що схема народжується на рівні внутрішньої мови, а потім керує розгорненням думки, додаючи їй внутрішньої стрункості, послідовності й логічності. Думку без схеми звичайно називають аутичною думкою. Схема не є чимсь раз і назавжди заданим, вона має власну історію розвитку, що відбувається за рахунок засвоєння логіки, засобів керування думкою. Якщо певну схему використовують досить часто без особливих змін, то вона перетворюється на автоматизовану навичку мислення, на розумову операцію.
Інформаційна теорія мислення. За даними досліджень, творче мислення виявляє себе вже під час постановки завдання і має своєрідний перебіг (М.Вертхаймер, Р.Вудвортс, К.Дункер, О.Зельц, З.Калмикова, Г.Ліндсей, А.Лук, Я.Пономарьов). Як і процес мисленнявзагалі, воно проходить такі етапи: створення образу, який відповідає умовам завдання; операції аналізу, синтезу і передусім узагальнення; знаходження принципу розв’язування; одержання результату. Проте в цьому разі зміст кожного етапу відзначається особливою складністю. Крім того, цей вид мислення ґрунтується на високій інтелектуальній активності та ставленні до творчості як до цінності.
Теорія планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін,Тализіна,Салміна).П.Я. Гальперін вніс у відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію формування мислення, яка одержала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, котрі забезпечують їх найповніший та найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.
Процес переносу зовнішньої дії всередину, за П.Я. Гальперіним, відбувається поетапно, проходячи чітко визначені стадії. На кожному етапі відбувається перетворення заданої дії за низкою параметрів. Автор теорії стверджує, що повноцінна дія, тобто дія вищого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні способи виконання тієї самої дії, в остаточному підсумку – на його вихідну, практичну, наочно-діючу, найбільш повну і розгорнуту форму.
Є такі чотири параметри, за якими перетворюється дія при її переході ззовні всередину: рівень виконання, ступінь узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і ступінь освоєння. Щодо першого із зазначених параметрів, то дія може міститися на трьох підрівнях: дія з матеріальними предметами, дія в плані голосної мови і дія подумки. Три інших параметри характеризують якість сформованої на визначеному рівні дії: узагальненість, скороченість і освоєння.
Процес формування розумових дій, за П.Я. Гальперіним, проходить у такий спосіб:
• Ознайомлення зі складом майбутньої дії в практичному аспекті, а також із вимогами (зразками), яким воно в остаточному підсумку має відповідати. Це ознайомлення - орієнтовна основа майбутньої дії.
• Виконання заданої дії у зовнішній формі в практичному аспекті з реальними предметами чи їхніми замінниками. Освоєння цієї зовнішньої дії йде за всіма основними параметрами з певним типом орієнтування у кожному.
• Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети чи їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план голосної мови. Перенесення дії в мовний план, вважав П.Я. Гальперін, означає не лише вираження дії в мові, а й насамперед мовне виконання предметної дії.
• Перенесення голосномовної дії у внутрішній план, вільне проказування дії цілком подумки («про себе»).
• Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними їй перетвореннями і скороченнями процесу й деталей виконання зі сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь, навичок і вмінь.
Нейропсихологічна теорія (Бехтерєва,Лурія, Цвєткова, Братусевич,Прибрам). Мислення ґрунтується на спільній роботі різних систем мозку.При цьому, як й інші пізнавальні процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.
Зокрема, наочно-образне мислення обслуговують тім’яно-потиличні відділи лівої півкулі і лобові частки мозку. При ураженні перших порушується можливість об’єднання елементів інформації, що надходить, у цілісні схеми. Хворі цієї групи не можуть зрозуміти логіко-граматичного формулювання умов завдання (співвідношення на зразок «у стільки-то разів», «на стільки-то одиниць»). Вони не здатні також побудувати конструкцію з кубиків за заданим зразком, хоча й розуміють загальний принцип побудови і мають відповідний намір. Ураження інших не позначається на розв’язуванні завдань, які передбачають пошук потрібних просторових відношень, проте хворі втрачають здатність орієнтуватись в умовах завдання, міркувати. Відносно добре утримуючи умови завдання, лише інколи спрощуючи їх під впливом сформованих раніше стереотипів, вони, як правило, не зіставляють із запитанням завдання. Завдання втрачає для них сенс. Не можуть вони оцінювати й сам процес розв’язування.
У словесно-логічному мисленні беруть участь майже всі функціональні блоки мозку, серед яких переважає блок прийому, переробки і збереження інформації. Ураження цих блоків має своїм наслідком три головні типи патології мислення.
Перший тип - порушення процесу узагальнення, зниження його рівнів або спотворення цього процесу.
Загалом функціональна система, яка обслуговує мислення, є розгалуженою нейродинамічною організацією, котра об’єднує різні відділи мозку як горизонтально, так і вертикально. Особливу роль у ній відіграє ліва півкуля, де кодуються значення мови.
На нейронному рівні є також спеціалізація нервових структур – ансамблів нейронів підкіркових структур мозку і деяких зон кори,які складаються з гнучких і жорстких елементів. При цьому з’ясувалося, що частота імпульсної активності нейронів залежить від характеру операцій мислення. Найбільшу частоту зумовлюють операції узагальнення за значенням, процеси формування та виконання програм потрібних дій. У свою чергу, ці операції позначаються на активності нейронів, причому тих, які входять до гнучких ланок забезпечення мислення: після виконання низки однотипних завдань час реакції нейронів зменшується. Загалом же нейронні реакції досить мінливі, і це залежить як від зовнішніх стимулів, так і від внутрішніх станів організму.
Другий тип – порушення логічного процесу мислення. До нього належать такі явища, як «стрибки ідей», «зісковзування з теми», «відгук на випадкові асоціації», непослідовність суджень, в’язкість мислення.
Третій тип – розлад цілеспрямованості мислення, тобто порушення його критичності, різноплановості.
О.Леонтьєв запропонував концепцію мислення, відповідно до якої між структурами зовнішньої, складової поведінки, і внутрішньої, складової мислення, діяльності існують відношення аналогії. Внутрішня, розумова діяльність не тільки є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово ту саму будову. У ній, як і в практичній діяльності, може бути виділено окремі дії, операції. При цьому зовнішні і внутрішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, у структуру практичної діяльності можуть включатися внутрішні розумові операції та дії.
Діяльнісна теорія мислення сприяла розв’язанню багатьох практичних завдань, пов’язаних із навчанням і розумовим розвитком дітей. На базі її було побудовано такі теорії навчання (їх можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П.Я. Гальперіна, теорія Л.В. Занкова, теорія В.В. Давидова.
В останні кілька десятиліть на базі успіхів у розробці ідей кібернетики, інформатики, алгоритмічних мов високого рівня в математичному програмуванні з’явилася можливість побудови нової інформаційно-кібернетичної теорії мислення. В її основі лежать поняття алгоритму, операції, циклу й інформації. Перше позначає послідовність дій, виконання яких зумовлює розв’язання завдань; друге стосується окремої дії, його характеру; третє належить до багаторазового виконання тих самих дій доти, поки не буде отримано необхідний результат; четверте включає сукупність відомостей, переданих з однієї операції на іншу в процесі розв’язку завдання. Виявилося, що багато спеціальних операцій, котрі застосовують у програмах машинної обробки інформації й у процесі розв’язання завдань на ЕОМ, схожі на ті, котрими людина користується в мисленні. Це відкриває можливість вивчення операцій людського мислення на ЕОМ і побудови машинних моделей інтелекту.
Згідно з цими підходами, людина від народження володіє трьома якісно різними, ієрархічно організованими типами продуктивних інтелектуальних систем:
• система обробки інформації, яка спрямовує увагу з одного її виду на інший;
• система, відповідальна за постановку цілей і керування цілеспрямованою діяльністю;
• система, яка відповідає за зміну існуючих першого та другого типів і створення нових подібних систем.
Клар і Уоллес висунули низку гіпотез, які стосуються дії систем третього типу:
• У той самий час, коли людина практично не зайнята обробкою інформації, яка надходить ззовні (коли, наприклад, вона спить), система третього типу переробляє результати раніше отриманої інформації.
• Мета цієї переробки – визначити наслідки попередньої активності, які є стійкими. Наприклад, є системи, що керують записом попередніх подій, поділом цього запису на потенційно стійкі, котрі взаємоузгоджують частини, а також визначають цю узгодженість від елемента до елемента.
• Як тільки таку узгоджену послідовність помічено, у дію вступає інша система, котра породжує нову.
• Формується система вищого рівня, яка містить попередні елементи чи частини. І так далі. Так можна уявити собі, наприклад, формування логічних структур.
Один із найвідоміших психологів сучасності, швейцарський вчений Ж. Піаже запропонував теорію розвитку інтелекту в дитинстві, яка дуже вплинула на сучасне розуміння його розвитку. У теоретичному плані він дотримувався думки про практичне, діяльнісне походження основних інтелектуальних операцій.
Теорія розвитку мислення дитини, яку запропонував Ж. Піаже, дістала назву «операційної» (від слова «операція»). Операція, за Піаже, становить собою «внутрішню дію, продукт перетворення («інтеріоризації») зовнішньої, предметної дії, скоординованої з іншими діями на єдину систему, основною властивістю якої є зворотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція).
У розвитку операційного інтелекту в дітей Ж. Піаже виокремив такі чотири стадії:
• стадія сенсомоторного інтелекту, яка охоплює період життя дитини від народження до приблизно двох років. Вона характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати предмети, які оточуючують дитину в їх досить стійких властивостях і ознаках;
• стадія операційного мислення, яка включає його розвиток у віці від двох до семи років. На цій стадії в дитини формується мова, починається активний процес інтеріоризації зовнішніх дій із предметами, формуються наочні уявлення;
• стадія конкретних операцій із предметами. Вона характерна для дітей у віці від 7–8 до 11–12 років. Тут розумові операції стають зворотними;
• стадія формальних операцій. Її у своєму розвитку досягають діти в середньому віці: від 11–12 до 14–15 років. Цю стадію характеризує здатність дитини виконувати операції усно, користуючись логічними міркуваннями. Внутрішні розумові операції перетворюються на цій стадії на структурно організоване ціле.