Понятие мультимодальности в обучении чтению иностранному языку

Чтение как вид речевой деятельности

По определению Г.В. Роговой, чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи. С позиции автора, чтобы понять иноязычный текст необходимо наличие ряда фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Процессы восприятия и осмысления чтения Г.В. Рогова условно разделила на две группы. К первой группе относятся процессы связанные с «технической» стороной чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями). Ко второй группе относятся процессы обеспечивающие смысловую переработку воспринятого (понимание текста) [1, с. 134].

По мнению большинства исследователей, осмысление содержания текста обычно происходит на основе ряда сложных логических операций.

3.И. Клычникова описала ступенчатый характер понимания и осмысления текста применительно к иностранному языку. Она выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста, и семь уровней понимания.

В соответствии с подходом 3.И. Клычниковой, два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) указывают о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий может получить общее представление о теме, которой посвящен текст. Но существуют некоторые сложности особенно для начинающих читателей. Одной из таких сложностей является то, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) - более совершенный. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня свидетельствуют о полной сформированности технических навыков, т.е. читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее значительное для понимания текста [2, с. 46].

Отталкиваясь от положения о том, что чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи, О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова отмечают, что эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. По их мнению, от качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла, считают авторы.

Они поясняют, что как понимание при слушании, так и понимание содержания читаемого происходит на основе одинаковых психологических процессов. Тем не менее, авторы обращают внимание на некоторые особенности, которые относятся только к чтению: понимание при чтении реализуется в более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми. В то же время, материал при чтении обычно сложнее, а тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему [3, с. 241].

Таким образом, чтение как вид речевой деятельности важен для понимания и осмысления текста учащимися, однако, оно включает в себя ряд сложностей, которые необходимо преодолеть.

Виды чтения

В зависимости от целевых установок читающего выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.

С.К. Фоломкина рассматривает просмотровое чтение как получение самого общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение, как поясняет автор, имеет место при первичном ознакомлении с целью определить, стоит ли читать этот текст, и есть ли в нем интересующая читателя информация. Результатом просмотрового чтения обычно является оформление прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению, по мнению С.К. Фоломкиной, необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра.

Автор считает, что учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием [4, с. 178].

Поисковое чтение характеризуется Вайсбурд М.Л. и другими авторами как ориентированное на чтение газет и литературы по специальности. Его цель заключается в быстром нахождении каких-либо фактов, характеристик и т.д. В учебных условиях, считает Мира Лазаревна, поисковое чтение выступает скорее, как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматически, полагают авторы. Такое чтение предполагает умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по определенной проблеме, а также выбирать и объединить информацию нескольких текстов по данным вопросам [5, с. 158].

Е.Н. Соловова описывает ознакомительное чтение как познавательное чтение. Оно основано на восприятии лишь основной информации и позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не "зацикливаться" на незнакомых словах. Для практики в этом виде чтения Е.Н. Соловова рекомендует использовать сравнительно длинные тексты, но при этом текст не должен быть трудным для учащихся в языковом отношении - он может содержать незначительное количество новых лексических единиц, но они не должны препятствовать восприятию основной информации текста. При этом автор не рекомендует пользоваться словарем. По ее мнению, внимание должно концентрироваться лишь на знакомых словах, поскольку данный вид чтения протекает в быстром темпе. Согласно подходу Е.Н. Солововой, основной коммуникативной задачей, стоящей перед читающим, является извлечение содержащейся в нем основной информации в результате быстрого прочтения всего текста, т.е. какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, понимание главной идеи и некоторых основных фактов [6].

Согласно подходу Е.С. Троянской, изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Автор полагает, что задачей данного вида чтения является формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Е.С. Троянская считает, что для этого вида чтения следует подбирать тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении [7, с. 202].

По психологическим особенностям их восприятия (по использованию логических операций) И.Д. Калистра и З.И.Клычникова выделяют переводное — беспереводное; аналитическое -синтетическое виды чтения.

Не следует путать понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», так как с точки зрения психологии это не похожие друг на друга явления. Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее — понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т. е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом. [8, с. 23–28]

Синтетическое чтение предполагает понимание простых текстов, которые не требуют перевода и анализа. Аналитическое чтение — вид чтения, которое служит средством понимания более сложных текстов, трудности в данных текстах могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Синтетическое чтение — чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро. Аналитическое чтение — чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней. [9, с.59] Берман указывает тот факт, что аналитическое чтение следует понимать как восприятие текста в опоре на элементы языкового анализа.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.[11]

Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез по глубине проникновения в содержание текста приводят следующие виды чтения: интенсивное и экстенсивное. Интенсивное чтение — чтение с глубоким проникновением в содержание, а, напротив, экстенсивное чтение беглое, поверхностное считают авторы. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. разделяют мнение Вестхова Г. о том, что различие у данных видов чтения зависит от скорости чтения, объема и важности текстов («важные тексты читаются интенсивно, неважные — экстенсивно»). [10]

По форме процесса чтения И. Клычникова, А. П. Соколов выделяют два вида чтения — чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя как имеющиеся наиболее существенную значимость в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся [8, с. 46–50]. По словам З. И. Клычниковой, чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка, закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста. На начальном этапе обучения иностранному языку чтение вслух выступает важным средством развития техники чтения, на более продвинутых этапах — играет роль контрольного и выразительного средства. Роль чтения вслух объясняется тем, что и «слушание речи, и чтение про себя сопровождаются проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух» (А. П. Соколов). []

Н. Д. Гальскова утверждает, что учащиеся должны овладеть базовыми умениями, которые лежат в основе каждого вида чтения [10, с. 156]: - понимание основного содержания(предполагает определение и выделение основной информации; отделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; изложение своего мнения по прочитанному); - извлечение полной информации из текста(полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; раскрытие причинно-следственных связей между ними, определение главной идеи, сравнение информации); - понимание необходимой значимой информации(приблизительное определение темы текста; определение жанра текста, выявление информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации). В отечественной методике виды чтения выделяются с учетом трех классификаций: психологической, педагогической и методической. На основе требований программы и в рамках коммуникативного подхода необходимо в равной степени развивать как навыки зрелого чтения, так и базовые умения.

Таким образом, существующие теории обучения чтению рассматривают данный вид речевой деятельности во всей его глубине и многогранности и являются важнейшей методологической базой для дальнейшего выведения содержательного уровня чтения на его технологический уровень. Каждый из данных видов чтения выполняет определенную задачу в формировании у учащихся умений и навыков при чтении текста.

Виды работы с текстом

Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, важно научить обучаемых работать с текстом.

Работу с текстом Конышева А.В. выделяет три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Обучение приёмам работы с текстом и получение необходимых знаний, умений и навыков позволяет учащимся овладеть умениями и навыками самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа [12].

На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социо-культурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. Немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом - создание доброжелательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в работу, тем самым, создавая положительную мотивацию. Приёмы оперирования с материалом текста и соответствующие упражнения на предтекстовом этапе предназначаются для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видо-временными формами глагола и т.д.) и языковой догадкой для формирования навыков прогнозирования.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста [13]

Предтекстовой этап— пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь.

Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно

догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова [14].

На данном этапе учитель может использовать следующие приемы работы: «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д. [13].

«Ассоциации и предположения»

Учащиеся индивидуально, либо по подгруппам получают задание ответить на следующие вопросы:

1) Прочтите заголовок. Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста (статьи)?

2) О чем, по-вашему мнению, этот текст (статья)?

∆ нейтральная информация ∆ мнения

∆ юмористическая беседа ∆ советы и указания

3) Откуда возможно взят данный текст (статья)?

∆ из романа ∆ из дневника

∆ из журнала ∆ из газеты

«Вопрос - ответ»

Учитель диктует 5-10 вопросов к незнакомому для учащихся тексту. Затем он предлагает написать небольшой рассказ, который по возможности должен дать ответы на все вопросы. Каждый учащийся читает свой рассказ вслух, а учитель затем зачитывает текст - оригинал. После этого учащиеся пересказывают данный текст.

«Mind - Map»

Учитель пишет на доске ключевое слово. Учащимся нужно подобрать к данному слову спонтанные ассоциации, которые записываются на доске в форме списка. Затем текст, в котором речь идет о выше названном ключевом слове, раздается учащимся. Его читают и пересказывают.

«Читай и угадывай!»

Учащиеся получают следующее задание: читай и угадывай. Возьмите линейку или лист бумаги, положите на текст и прикройте часть строки. Теперь попытайтесь угадать слова и прочесть несколько предложений. После этого учащиеся читают и пересказывают весь текст [15].

На текстовом этапе предполагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры и языкового материала текста [12].

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения [13].

Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащимися каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. Немного сложнее обстоит дело с пониманием прочитанного. Здесь вместо непроизвольного формирования навыков на арену выходит активное включение в процесс обучения. Формирование навыков художественного перевода является самым сложным видом работы с текстом. Наибольшие трудности появляются при сталкивании с языковыми реалиями и несоответствующим порядком слов в русском и английском языках. Своевременная помощь учителя как координирующего и контролирующего звена учебного процесса здесь крайне важна. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся [16].

Текстовой этап (чтение текста, отдельных его частей) с целью решения

конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением).

Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации [14].

Текстовой этап

«Слушаем и считаем»

Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста.

«Shadowing»

Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записыватется на ленту.

Во время «Shadowing» учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают.

«Эхо-упражнение»

Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся по предложениям прослушивают текст (отрывок текста) и повторяют затем дословно каждое предложение. Во время прослушивания нельзя делать заметки. В итоге учитель раздает текст, его читают и пересказывают.

«Чтение по диагонали»

Учитель дает рабочий лист с текстом объемом в 1страницу. Учащиеся прикрывают листом бумаги часть текста по диагонали и читают видимую часть. Затем учитель собирает тексты, и учащиеся по памяти отвечают на следующие вопросы: Что является темой? Какой точки зрения придерживается автор? И т.д. После этого текст читают и пересказывают.

«Диктант-фантазия»

Учитель диктует начало истории (текста). Затем он предлагает продолжить историю одним-двумя предложениями. При этом учащимся нельзя предугадывать сам сюжет истории, а следует расширить и приукрасить продиктованное. Сюда подходят небольшие истории, притчи, короткие детские сказки, анекдоты. В конце каждый учащийся зачитывает свою историю, затем учитель читает вслух сам оригинал.

«Текст и словарь»

Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.

«Редактирование перевода»

Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки [15].

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [13].

Послетекстовой этап — использование содержания текста для развития

умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует "от своего собственного лица" (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.) [14].

Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца, заполнение таблиц, тестовые задания с множественным выбором, определение верного/ неверного высказывания. Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным [16].

Послетекстовой этап

«Редукция текста»

Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.

«Измени сюжет!»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.

«Озаглавь текст!»

Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.

«Дефиниция»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями.

«Изменение перспективы»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и рассказывают эту историю с позиции каждого из действующих лиц):

А) … рассказывает

Б) … рассказывает

«Совершенствование стиля»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. " приукрашивают" свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.

«Реклама»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, рисуют на тему текста красивую рекламу и подбирают к рисунку подходящий слоган [15].

Понятие мультимодальности в обучении чтению иностранному языку

В соответствии с основной целью современного образования - создание оптимальных условий для получения всеми обучающимися качественного доступного образования и воспитание творческого человека, умеющего быстро адаптироваться к новым условиям, в современной школе особенно актуален учет модальностей обучающихся при изучении иностранного языка как один из факторов формирования, развития и совершенствования обучения чтения. При обучении иностранному языку происходит низкий уровень учебной мотивации у большинства обучающихся, поскольку обучение иностранному языку в условиях школы происходит вне естественной языковой среды. В такой ситуации способами формирования социокультурной компетенции служат чтение, аудирование, письмо и говорение, т.е. все виды речевой деятельности. При изучении иностранного языка учащиеся отличаются друг от друга как своими индивидуальными психофизиологическими особенностями (фонематический слух, интонационные способности, тип и объем памяти, внимания и др.), так и субъектными психическими свойствами (умения работать в группах различного состава, владение рациональными приемами учения и др.), а также личностными свойствами (сфера интересов, желаний, склонностей, мировоззрение, эмоциональная сфера, статус в коллективе).

Петрова М А. полагает, что на уроках английского языка должны задействованы все каналы восприятия информации, делая упор на ведущую модальность, то познавательные и творческие способности учащихся будут развиты на более высоком уровне, т. к. повысится интерес к предмету, сформируются и будут развиваться ключевые компетенции и УУД, улучшится качество знаний по предметам. Кроме того, знания о психофизиологических особенностях ориентируют учителя на развитие мотивации у конкретного ученика, а имея представления о социально-психологическом климате в классе и о статусе каждого ребенка в группе и микрогруппе гораздо проще и эффективнее строить парную и групповую работу на уроках. Психосберегающий подход позволяет приспособить процесс обучения к индивидуальным особенностям обучающихся, а главное к специфике их психики, темперамента и склада личности каждого из них (экстраверсия и интроверсия) и с учётом этого существенно повысить качество овладеваемой ими практической деятельностью. Так, всех обучающихся можно условно разделить на три группы: аудиалы, визуалы и кинестетики, и различия в этом плане соответствуют трем основным сферам сенсорного опыта. Естественно, что аудиалы отдают предпочтение слуховому восприятию, а у визуалов в основе обучения лежит зрительное восприятие информации. Кинестетики же, для которых характерна импульсивность, обучаются в действии через решение коммуникативно-познавательных задач или через выполнение практических заданий, требующих от них активных действий.

При воспроизведении учебной информации также необходимо учитывать, какая из трех систем является ведущей. Психосберегающие технологии обучения иноязычному общению включают различные приемы воздействия на работу памяти, внимания и мышления обучающихся (музыкальное сопровождение звучащего текста, смена интонаций и скорости говорения, звуковые и световые эффекты, приём контраста и другие психотерапевтические эффекты). Эффективность воздействия заключается в том, что благодаря снятию стресса усиливается память, слух, интуиция и увеличивается объём усваиваемой информации. Кроме того, такая форма работы позволяет задать необходимый темп на уроке, а также дозировать задания по сложности и объему. Решающую роль отвожу дифференциации заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащегося при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников.

Для реализации образовательных потребностей одаренных детей (которые также выявляются посредством мониторинга), включаю в учебный процесс материалы развивающего и опережающего характера, для чего периодически использую элементы модульной технологии. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе и строится на идеях развивающего обучения. Учебный материал усваивается посредством самостоятельных активных действий самого обучающегося, который выполняет разработанные учителем задания учебного модуля и проводит самоконтроль и самооценку (деятельностный принцип). Выполняя задания с дозированной помощью учителя (подбадривание, указание ориентира и т.п.), ученик находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам (принцип развивающего обучения). Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Следовательно, модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля [17]

А.А. Кибрик раскрывает адекватное представление о естественной языковой коммуникации, которое может быть получено лишь при мультимодальном подходе, учитывающим все коммуникативные каналы и их внутреннюю организацию. Принципиальной разницы между вербально передаваемой информацией и информацией, передаваемой просодически или жестами, не существует. Только подход, признающий мультимодальность коммуникации, имеет шанс на создание реалистической лингвистики будущего.

Понятие (мульти) модальности в узком смысле слова относится к различию между человеческими органами чувств, в первую очередь различию между зрительным и слуховым каналами. Однако в рамках каждого из этих каналов есть дальнейшие, более дробные различия, которые также охватываются понятием мультимодальности. Так, в звучащей речи имеется сегментный (вербальный) компонент и множество несегментных (просодических) параметров. Визуальный канал включает жестикуляцию, направление взора, мимику и другие аспекты «языка тела». Письменный дискурс, также воспринимаемый визуально, помимо вербального компонента включает целый набор графических параметров, таких как шрифт, цвета, формат и т. д. Современное понятие мультимодальности включает все это разнообразие [18]

Таким образом, вопреки сильным традициям фрагментации, характерным для современной науки, представляется несомненным, что просодия и визуальные средства коммуникации должны изучаться вместе с вербальными средствами в рамках единого подхода.