Функции контроля в обучении второму иностранному языку

Рубежный контроль 2

Возможные типы заданий и их характеристика

Цель контроля	Тип задания	Характеристика задания	Специфика объектов контроля
Проверка уровня сформированности умений читать и понимать текст на слух, а также уровня сформированности лексических и грамматических навыков	Задания типа multiple choice — выбор (не) правильного ответа из числа заданных вариантов	Задания закрытого типа, поскольку правильный ответ учащимся не формулируется, а выбирается из числа предложенных альтернатив	Проверяется в большей степени умение учащихся сделать правильный выбор
Проверка уровня сформированности лексических и грамматических навыков, частично также умений читать и аудировать	Трансформация/ завершение заданных предложений; конструирование предложений из заданных лексических/грамматических элементов; заполнение пропусков в тексте; написание диктантов с пропусками и др.	Задания полуоткрытого типа, поскольку учащийся формулирует свой вариант ответа в строго заданном контексте	Дать объективную оценку ответа учащегося не всегда представляется возможным
Проверка уровня сформированности умений говорить и писать на немецком языке	Составление устных и письменных высказываний с опорой на ключевые слова, иллюстрации, заданный сюжет и т. д.	Задания открытого типа, поскольку учащийся самостоятельно порождает устное или письменное высказывание	Дать абсолютно объективную оценку трудно, при этом лексические, грамматические и орфографические ошибки не должны играть первостепенной роли

Контроль и оценка уровня развития коммуникативных умений

В качестве критериев, позволяющих оценить уровень владения учащимися чтением и аудированием на немецком языке, выступают:

v характер понимания содержания прочитанного/услышанного (общее представление, понимание основной информации, поиск необходимой информации, точное понимание содержания прочитанного);

v объем и сложность текста, а также скорость чтения/аудирования;

v характер оказываемой учащемуся помощи в раскрытии незнакомых слов (словарь, построчный перевод, иллюстрации и др.).

Следовательно, объектами контроля рецептивных видов речевой деятельности являются умения:

v понимать общее содержание текста, его функции и основную идею;

v находить в тексте необходимую информацию;

v понимать текст полностью;

v использовать компенсационные умения для понимания содержания текста, содержащего незнакомые слова.

Тексты, предлагаемые для контроля уровня умения учащихся их читать и/или понимать на слух, должны носить аутентичный характер. При этом рецептивные умения контролируются, как правило, без опоры на продуктивные виды деятельности, т. е. без обращения на этапе контроля понимания прочитанного/прослушанного к говорению и письму на немецком языке. Предтекстовое задание к тексту должно содержать технологию его выполнения и оценки.

В качестве контрольных заданий могут быть предложены:

ответы на вопросы;

соотнесение информации;

установление соответствия утверждений содержанию текста;

завершение незаконченных предложений.

Формат заданий:

множественный выбор;

соотнесение;

альтернативный выбор.

ПИСЬМО

Критерий	Оценка
Качество выполнения коммуникативной задачи	1) Высказывание полностью соответствует коммуникативной задаче, ситуации общения, учитывает специфику адресата, нормы оформления письменного текста, принятые в стране изучаемого языка. 2) Высказывание не всегда соответствует коммуникативной задаче и ситуации общения, имеются отдельные нарушения норм оформления текста, принятых в стране изучаемого языка. 3) Высказывание не соответствует коммуникативной задаче, ситуации общения, не учитывает специфику адресата, нарушает нормы оформления текста, принятые в стране изучаемого языка.
Качество содержательного аспекта письменного высказывания	1) Тема раскрыта полностью. 2) Тема раскрыта недостаточно полно (на 80%). 3) Высказывание отражает содержание на 70%, т. е. тема раскрыта не полностью. 4) Тема не раскрыта (менее 50%).
Качество текста как продукта речевой деятельности	1) Текст построен логично, последовательно, имеет четкую структуру. 2) Имеются отдельные нарушения логики, последовательности, структура недостаточно четкая. 3) Отсутствие логики, имеются внутренние противоречия в построении текста, текст не структурирован.
Лексическая сторона высказывания	1) Уверенное употребление лексики; лексика богатая, используются вариативные средства выражения. 2) Слова употребляются не всегда уместно и правильно, словарный запас несколько ограничен. 3) Ограниченный запас слов, неуместное употребление лексики.
Грамматическая сторона письменной речи	1) Преимущественно без ошибок, если и встречаются отдельные ошибки, то они не искажают смысл высказывания. 2) Встречаются отдельные ошибки. 3) Большое количество ошибок. 4) Большинство предложений сформулировано неправильно.
Объем письменного высказывания, имеющего креативный характер (например, сочинение)	1) Более 80 слов.
2) Менее 70 слов.
3) Менее 60 слов.
4) Менее 50 слов.
5) Менее 40 слов.

ПИСЬМО

Критерий	Оценка
Качество выполнения коммуникативной задачи	1) Высказывание полностью соответствует коммуникативной задаче, ситуации общения, учитывает специфику адресата, нормы оформления письменного текста, принятые в стране изучаемого языка. 2) Высказывание не всегда соответствует коммуникативной задаче и ситуации общения, имеются отдельные нарушения норм оформления текста, принятых в стране изучаемого языка. 3) Высказывание не соответствует коммуникативной задаче, ситуации общения, не учитывает специфику адресата, нарушает нормы оформления текста, принятые в стране изучаемого языка.
Качество содержательного аспекта письменного высказывания	1) Тема раскрыта полностью. 2) Тема раскрыта недостаточно полно (на 80%). 3) Высказывание отражает содержание на 70%, т. е. тема раскрыта не полностью. 4) Тема не раскрыта (менее 50%).
Качество текста как продукта речевой деятельности	1) Текст построен логично, последовательно, имеет четкую структуру. 2) Имеются отдельные нарушения логики, последовательности, структура недостаточно четкая. 3) Отсутствие логики, имеются внутренние противоречия в построении текста, текст не структурирован.
Лексическая сторона высказывания	1) Уверенное употребление лексики; лексика богатая, используются вариативные средства выражения. 2) Слова употребляются не всегда уместно и правильно, словарный запас несколько ограничен. 3) Ограниченный запас слов, неуместное употребление лексики.
Грамматическая сторона письменной речи	1) Преимущественно без ошибок, если и встречаются отдельные ошибки, то они не искажают смысл высказывания. 2) Встречаются отдельные ошибки. 3) Большое количество ошибок. 4) Большинство предложений сформулировано неправильно.
Объем письменного высказывания, имеющего креативный характер (например, сочинение)	1) Более 80 слов.
2) Менее 70 слов.
3) Менее 60 слов.
4) Менее 50 слов.
5) Менее 40 слов.

Устный обмен информацией: – устные контакты в ситуациях повседневного общения; – обсуждение проблем страноведческого, общенаучного и общетехнического характера.

Говорение и аудирование: – участие в диалоге в связи с содержанием текста; – владение речевым этикетом повседневного общения (знакомство, представление, установление и поддержание контакта, запрос и сообщение информации, побуждение к действию, выражение просьбы, согласия/ несогласия с мнением собеседника/ автора, завершение беседы); – сообщение информации (подготовленное монологическое высказывание) в рамках страноведческой, общенаучной и общетехнической тематики (в объеме не менее 10–12 фраз за 3 мин (нормальный средний темп речи); – понимание монологического высказывания в рамках указанных сфер и ситуаций общения длительностью до 3-х минут звучания (10–12 фраз в нормальном среднем темпе речи).

3) Письменный обмен информацией: – записи, выписки; – конспектирование; – деловое письмо, отражающее определенное коммуникативное намерение.

Письмо – фиксация информации, получаемой при чтении текста; – письменная реализация коммуникативных намерений (запрос сведений/данных, информирование, заказ, предложение, побуждение к действию, выражение просьбы, согласия/несогласия, отказа, извинения, благодарности).

Технология обучения ИЯ2

Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю - умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс. Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Рассмотрим интенсивную методику в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) Государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения. Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс. Совершенно очевидно, что интенсивные методики в той или иной мере, степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики - обучение устноречевому общению в короткие сроки - наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум. Современные программы по иностранным языкам содержат материалы, ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения. Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее привычен для российского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного обеспечения.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известным и популярным в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический (интенсивный). Все эти подходы используются не в чистом виде, а в различных комбинациях. Суггестопедический подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он, благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие психологических барьеров. В тех случаях, когда в программных целях уделяется значительное место устноречевым формам общения - слушанию и говорению, - можно смело рекомендовать суггестопедию в качестве одного из наиболее успешных подходов для достижения этих целей, например в рамках коммуникативного подхода.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения. Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий. Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов.

На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу. Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения. Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь). Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

Проектная методика.

Преподавание иностранных языков, являясь составной часть общей системы образования, подчиняется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее очевидно это выражается в методах обучения. В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник «Project English», опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Т.Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются:

- Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа.

- Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются значимые для обучаемого вопросы и проблемы.

- Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

- Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

- Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

- Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия «проект». Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих. Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых базируется данная методика, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента

Деятельностная методика.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И.Ильясова. Деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе. Деятельностную методику сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

- Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

- Принцип активности.

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

- Принцип первичного овладения языковыми средствами.

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

- Принцип использования речекоммуникативных единиц.

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания. Деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет. Методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: «Лучшее обучение общению - это общение». И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

Немецкий язык, как второй иностранный язык, изучается на базе углубленного изучения французского или английского языка с первого класса. Изучение начинается с шестого класса, когда у учеников уже сформированы навыки и умения на первом иностранном языке.

В течение шести лет учащиеся имеют два часа в неделю немецкого языка. Это не много, но надо учесть то, что второй иностранный язык ведется в гимназических классах с гуманитарным направлением, где увеличены часы на первый иностранный язык, русский язык и литературу. Естественно, возрастает недельная нагрузка до 45 часов. Перед учителем ставится задача: формирование коммуникативной компетенции - говорить, понимать на слух, общаться как устно, так и письменно - в пределах курса 9-го класса, что вызывает необходимость подбора специализированных учебников.

Обучение начинается с устного вводного курса, который длится первую четверть, за это время усваиваются основные произносительные навыки и лексико-грамматический материал, алфавит. В течение всего обучения для достижения эффективности учебного процесса необходима реализация сопоставительного подхода, иными словами, положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков первого иностранного языка. А поскольку второй иностранный язык изучают способные ученики, им легко сравнивать языковые явления иностранных языков, находить аналогии, делать собственные обобщения на основе наблюдений. Последовательное использование положительного переноса облегчает овладение немецким как вторым иностранным языком. Принадлежащие к разным группам языков (романской, германской и славянской) немецкий, английский и русский языки имеют общую индоевропейскую основу и на всех лингвистических уровнях имеют ряд соответствий и различий.

В области лексики в силу известных исторических причин 57 % от общего числа слов в английском языке составляют слова немецкого и латинского происхождения. С другой стороны развитие немецкого языка с конца X века и, особенно, в последние десятилетия характеризуется значительным влиянием английского языка и проникновением в словарный состав большого количества англицизмов. Чем больше лексический запас школьников в английском языке, тем больше опор они получают в немецком языке.

В области грамматики хорошей опорой для обучающихся английскому языку является наличие общих для английского и французского языков морфологических категорий, аналогий в области словообразования, синтаксиса.

Число имен существительных:

А. Наличие особых форм образования множественного числа;

В. Понятие наклонения.

Наибольшие трудности подстерегают учащихся на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого языка на второй иностранный. На протяжении первых трех лет обучения (6, 7, 8 классы) ученики испытывают следующие трудности:

v Немецкие согласные читают на английский манер: w, r;

v Связывание слов в единую цепь;

Конечная цель обучения: овладение монологической речью (объем не менее 15 фраз), диалогической речью (10-15 развернутых реплик), чтение про себя с извлечением основной информации, письмом - умение написать изложение или сочинение объёмом 10-12 предложений и диктант объёмом 70-100 слов. Учащиеся овладевают переводом - к концу обучения они, пользуясь словарём и другой справочной литературой, переводят тексты с русского на немецкий и с немецкого на русский.

Модели обучения ИЯ 2

Реализация современной цели приобщения школьников к двум современным иностранным языкам решается на основе следующих моделей обучения второму языку:

v с V по IX класс при начале обучения первому языку с I или II класса;

v с VII, VIII по XI класс при начале обучения первому языку в V классе;

v с X по XI класс.

Данные модели, как можно заметить, ориентированы не на уровень владения первым иностранным языком, а на продолжительность его изучения. Это, во-первых, не гарантирует достаточности уровня владения первого языка для обеспечения эффективности изучения второго, во-вторых, для каждой модели обучения необходим отдельный УМК и средства обучения (как минимум, для учета возрастных особенностей учеников). Целесообразным представляется выделить минимально достаточные условия обучения второму иностранному языку:

v минимум 2 учебных часа в неделю (68 - 80 часов в год);

v начало обучения первому (английскому языку) с I - II классов;

v продолжительность изучения первого языка к началу изучения второго - 2-3 года.

Возможно обучение из расчета 3 часа в неделю. В дальнейшем весь курс может составлять 204 - 340 часов (3-5 лет обучения), что соответствует европейской практике обучения второму языку. Не исключается и более длительный курс - до конца школы. Также возможны различные модели введения второго языка в учебный план школ с 1-2-го - начальный цикл или с 5-го класса - дифференцированный или углубленный цикл. За весь курс обучения второму иностранному языку (3-5 лет) учащиеся должны достичь уровня владения языком, соответствующего базовому уровню владения английским языком как первым иностранным языком с точки зрения российских уровней владения ИЯ. За начальный период обучения (начальная ступень или 1 год) предполагается достижение учащимися начального (1-го) уровня (уровня начального владения) или даже (в зависимости от условий, целей обучения, оснащения учебного процесса, квалификации преподавателя, способностей каждого конкретного ученика) среднего (2-го) уровня (уровня элементарной иноязычной коммуникативной компетенции). Содержание обучения второму языку определяется поставленными целями, но и цели, и содержание основываются на специфических особенностях обучения второго языка:

v фактор более позднего начала изучения иностранному языку;

v возрастной фактор;

v фактор более ограниченного учебного времени.

Тематика обучения второму языку - преимущественно личная, затем социальная и образовательная. Содержание должно изобиловать сведениями из различных областей знания: русского языка, первого иностранного языка, литературы, истории, географии, страноведения, этикета стран изучаемых языков. Достижение поставленных целей и задач обучения осуществляется через реализацию следующих принципов формирования межпредметных связей в процессе обучения второму иностранному языку на базе первого:

v учет положительного переноса знаний, умений, навыков из родного языка и первого иностранного и предупреждение интерференции (содержание средств обучения должно быть ориентировано на сравнение со схожими и отличными явлениями в родном и двух иностранных языках);

v учет и активизация лингвистического опыта учащегося, приобретенного в результате обучения родному и первому иностранному языку (например, при презентации новых лексических единиц учащимся дается задания догадаться об их значении, что они легко могут сделать, учитывая то, что слова являются интернациональными);

v учет социокультурного опыта учащихся;

v мотивация к изучению, сопоставлению новых языков и культур (на основе таких аутентичных материалов как тексты, аудио- и видеофрагменты, фотографии социокультурных реалий стран изучаемых языков);

v биполярное и триполярное сравнение языков и культур;

v отражение в содержании обучения интеграционных процессов происходящих в мировом сообществе;

v систематичность и последовательность формирования межпредметных связей.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы - с V по IX класс, - которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы расширенное изучения иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический, физико-математический, технический, естественнонаучный.

Самоконтроль и самооценка

В процессе обучения иностранному языку, как детям, так и взрослым постоянно приходится сталкиваться с такими понятиями, как самоконтроль и самооценка. И если взрослый, при желании, самостоятельно может решить свои проблемы, возникающие в период обучения, то ребенка нужно научить этому.

Для того чтобы решить поставленную перед нами задачу мы должны сами хорошо разбираться в этом вопросе, а начать следует с того, что самоконтроль – это не совсем то, что мы с вами себе представляем. Очень часто мы путаем понятия самоконтроль и самооценка и что из них важнее. Самоконтроль – это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью, а самооценка – это всего лишь результат самоконтроля.

И все же, что такое самоконтроль!

Начнем с того, что человек наделен уникальной способностью, управлять своей деятельностью, т. е. совершать действия и контролировать их. Поэтому действия человека скоординированы и рациональны.

На бытовом уровне такие действия, начиная с младенческого возраста, осваиваются через собственный опыт, через общение со средой, через воздействие семейного окружения. Так, каждый из нас не раз наблюдал как ребенок, будучи еще маленьким, но, уже приобретя определенный опыт взаимодействия со средой, сознательно не сунет руку в огонь, обойдет или перешагнет через предмет, о который он может споткнуться. Это значит, он научился внутренне контролировать свои внешние действия.

В определенной степени таким же образом ребенок овладевает и речевой деятельностью. Так, четырехлетний малыш, например, еще не знает правил грамматики на родном языке, но достаточно правильно грамматически оформляет свою речь. Хотя ребенок специально и не заучивает слова, его речь обогащается день ото дня.

Говоря языком науки, у него формируется внутренний механизм, который позволяет ему действовать логично и в соответствии с правилами поведения. Этот внутренний механизм называется самоконтролем, и он формируется стихийно до определенного момента. Так часто происходит в реальной человеческой деятельности, особенно бытовой. Однако стихийное становление этой способности требует больших затрат времени и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым, целенаправленным, это задача, которую ставит перед собой учитель на каждом уроке.

Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности, осуществляется средствами всех учебных предметов, в том числе и иностранным языком. Иностранный язык, как учебный предмет, пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Это тренировочные упражнения: лексические и грамматические, рецептивные и продуктивные.

Некоторые методисты, так, например М.Е.Брейгина в своей статье «Самоконтроль» журнале ИЯШ №2 2002., утверждают, что плохое владение иностраннымязыком после окончания школы или другого учебного заведения, обусловлено несформированностью механизма самоконтроля. Конечно, с этим мнением можно поспорить. У каждого из нас, практикующего учителя, есть своя точка зрения о причине низких результатов в изучении иностранных языков. И все, безусловно, будут правы. Но с одним мы должны согласиться, это то, что при целенаправленном обучении иностранному языку именно мы - преподаватели должны сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и научить пользоваться им. Для того чтобы более четко осознать эту задачу, необходимо понять, что овлад